BPS-lezing Het Noordik: De kracht van vragen stellen
Het Noordik in Almelo is al jaren Begaafdheidsprofielschool. Een keer per jaar organiseert de school een lezing over hoogbegaafdheid. Op 9 juni 2026 is het onderwerp vragen stellen.
Over de lezing
Als een leerling goed zicht heeft op het ‘hoe’ en het ‘waarom’ van leren is de kans groot dat de leerling mogelijkheden ziet om in dat proces zelf de regie te nemen en dat werkt motiverend. Veel begaafde leerlingen denken snel en intuïtief en dan zijn zij zich vaak minder bewust van denkstappen en strategieën. Wat doe je dan als het even niet lukt? Hoe werkt leren eigenlijk? Wat heb je nodig om jezelf te motiveren en te sturen?
In deze lezing staan we stil bij de kracht van vragen stellen. We bekijken het lesgeven en het begeleiden vanuit een coachend perspectief. We gaan in op hoe je als (onderwijs)professional en ouder kunt ondersteunen bij het ontwikkelen van zelfregulerende vaardigheden en het verwerven van zelfinzicht, zaken die een grote rol spelen bij motivatie en welbevinden.
Over de spreker
Janneke Berendsen – Hulshof werkt als hoofddocent aan de Radboud Universiteit bij de Radboud International Training on High Ability (RITHA) en is als trainer verbonden aan het CBO Talent Development te Nijmegen. Ze zit zich in om wetenschappelijke inzichten te vertalen naar onderwijsbeleid, onderwijsaanpassingen en vormen van begeleiding voor leerlingen met kenmerken van begaafdheid.
Sjoerd Hagen is directeur van Basisschool De Springplank (BPS-school) en ook bestuurslid van de Vereniging Begaafdheidsprofielscholen. Jenaplan Nederland maakte een podcastaflevering waarin hij en zijn collega Riana van Vliet ingaan op hoogbegaafdheid binnen het Jenaplanonderwijs. Ze vertellen over hun inzichten en ervaringen uit hun onderwijspraktijk.
Nieuwe publicatie Kenniscentrum HB: executieve vaardigheden
Wetenschappelijk onderzoek toonde enkele jaren geleden het belang aan van goede executieve vaardigheden voor alle leerlingen en dat deze vaardigheden een meer betrouwbare indicator voor schoolsucces zijn dan intelligentie. Wetenschappelijk onderzoek maakt ook duidelijk dat het neurologisch netwerk dat de basis vormt voor de ontwikkeling van deze vaardigheden bij kinderen met kenmerken van (hoog)begaafdheid minstens net zo sterk is als bij alle andere kinderen, en in sommige gevallen wellicht zelfs sterker is.
Toch is het een hardnekkige mythe dat leerlingen met kenmerken van (hoog) begaafdheid minder goede executieve vaardigheden hebben.
Nu is het voor álle kinderen belangrijk om goede regulatievaardigheden te ontwikkelen. Maar die vaardigheden kun je alleen ontwikkelen als het onderwijsaanbod en de omgeving waarin je leert daarop ook echt dagelijks een beroep doen. Als het onderwijs- en opvoedingsaanbod ook voor kinderen met kenmerken van (hoog)begaafdheid goed is afgestemd, zullen zij net als alle andere kinderen in de gelegenheid te zijn om al die vaardigheden te ontwikkelen en dagelijks in te oefenen.
Maar daar ligt dus wel een opdracht voor ouders en leraren om dat samen te realiseren. In de eerste brochure van 2026 met als thema ‘Executieve functies & vaardigheden’ legt het Kenniscentrum uit wat nu precies het verschil tussen functie en vaardigheid is, wat er nodig is om beiden goed te ontwikkelen en hoe je ook vanuit een preventief oogpunt aan de slag kunt.
Onderzoek SWV West-Friesland naar ervaringen hb-leerlingen
Het Samenwerkinsgverband Passend Onderwijs West-Friesland heeft vorig jaar een onderzoek uitgevoerd waarin de stem van de hoogbegaafde leerling centraal staat. In totaal 65 leerlingen van verschillende middelbare scholen uit West-Friesland kijken terug op hun basisschoolperiode, vertellen hoe zij de overstap van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs hebben ervaren en hoe zij hun huidig schools functioneren, welbevinden én onderwijs beoordelen.
De resultaten laten een over het algemeen positief beeld zien, maar tonen tegelijkertijd duidelijke aandachts- en verbeterpunten. Hieronder een aantal resultaten.
De langdurige investering in uitbreiding van kennis over en aanbod voor (hoog)begaafde leerlingen op de scholen in West-Friesland lijkt niet voor niets geweest.
Tegelijkertijd wijzen de leerlingen op duidelijke aandachtspunten voor verdere versterking van het onderwijsaanbod en de ondersteuning op onze scholen.
Binnen het basisonderwijs blijkt een belangrijke succesfactor de ruimte voor autonomie die door meerdere leerlingen in sterkere mate is ervaren in vergelijking met het voortgezet onderwijs.
Voor (hoog)begaafde leerlingen met een extra ondersteuningsbehoefte blijken de deeltijdvoorzieningen van het samenwerkingsverband PO – de HB-ondersteuningsvoorzieningen – een belangrijke functie te hebben (gehad). Met name het uitdagende, verrijkende aanbod, het contact met ontwikkelingsgelijken en de expertise van de begeleiders worden als waardevol beschouwd en zijn aspecten die nu soms worden gemist.
Een belangrijk deel van de leerlingen geeft aan dat deelname aan deze voorzieningen heeft bijgedragen aan de ontwikkeling van hun executieve vaardigheden, zelfinzicht, zelfvertrouwen en sociale aansluiting, effecten die voor hen ook in het voortgezet onderwijs nog van betekenis zijn.
Een meerderheid van de (hoog)begaafde leerlingen heeft de overgang van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs als positief ervaren. Belangrijke succesfactoren zijn een goede voorbereiding in groep 8 en in de brugklas expliciete aandacht voor leren leren in combinatie met een geleidelijke opbouw van huis- en leerwerk.
Een moeizame overgang van basis- naar voortgezet onderwijs lijkt vaker voor te komen bij leerlingen met een bijkomende diagnose, zogenaamd dubbel bijzondere leerlingen, en leerlingen die binnen het voortgezet onderwijs zijn afgestroomd.
Het huidige welbevinden van de (hoog)begaafde leerlingen in het voortgezet onderwijs is gemiddeld genomen voldoende tot goed. De meeste leerlingen voelen zich sociaal verbonden en cognitief competent, al blijkt uit de toelichtingen dat verveling, onderprikkeling en stress regelmatig voorkomen, ook bij leerlingen die hun welbevinden als voldoende beoordelen.
Column #20 Marko Otten: hoogbegaafdheid in het mbo
Onlangs ben ik benaderd door Marscha Pannekoek, docent aan het Curio College in West-Brabant, een instelling voor vavo en allerlei sectoren in het beroepsonderwijs. Marscha is opgeleid tot dierenarts, maar het onderwijs trok en zij kreeg een aanstelling als docent bij de opleidingen dierenartsassistent en paardensport/paardenhouderij. Na coördinerende taken vertrouwde men haar twee projecten toe, waaronder Hoogbegaafdheid.
Huh? Hoogbegaafdheid in het mbo? Veel collega’s bij BPS zullen de wenkbrauwen optrekken. Andere collega’s hebben ervaring opgedaan met hb in de vmbo-afdelingen van hun scholen en waarom zouden er geen mbo-studenten bestaan die meer- en hoogbegaafd zijn. Hun praktische oriëntatie hoeft daar niets aan af te doen.
Marscha wilde met mij praten over het werk in onze vereniging en ik vermoed zomaar dat ze ook wel even wilde weten hoe ik stond tegenover de gedachte van hb in het mbo. Haar inzet is voor de doelgroep is groot, temeer omdat zij drie hoogbegaafde pubers heeft, die op BPS-scholen zitten. Haar projectwerk moet je kwalificeren als pionierswerk.
Ik ken het mbo uit eigen ervaring en daar heb je te maken met collega’s, vaak afkomstig uit de beroepspraktijk, die weinig geduld hebben met een afwijkende pedagogisch didactische benadering. Marscha moet dus sowieso werken aan draagvlak.
Ook onder studenten is het thema hb minder voor de hand liggend dan in het primair en voortgezet onderwijs. Het blijkt niet eenvoudig om hb-ers te identificeren. Marscha ziet er inmiddels 30 in haar gezichtskring en is begonnen met gesprekken. Veel mbo-studenten weten gewoon niet dat zij hoogbegaafd zijn en al evenmin wat het voordeel zou kunnen zijn van een aparte hb-aanpak bij hun studie. Identificatie op haar eigen opleidingen is één ding; het Curio College, echter, kent net als vele andere een brede waaier van uiteenlopende (deel-)opleidingen. Men vindt ze bovendien ruimhartig uitgestrooid over talloze vestigingen in een wijde regio.
Een hb-aanpak mbo-breed is dus nog wel een paar stations van ons verwijderd. Daar komt bij dat nog moet worden nagedacht over implementatie van de hb-aanpak bij praktijkcomponenten zoals stages. Hoe dan ook, het begin is er. Marscha heeft, met de nodige ambitie, een routekaart gemaakt voor collega’s die met hb-ers te maken hebben. Momenteel is ze bezig signaleringsinstrumenten te ontwikkelen.
Marscha timmert ook buiten haar eigen school aan de weg. In de mbo-wereld van Nederland struikelt de ene prioriteit over de andere; hb hoort daar vooralsnog niet bij. Toch zijn er moment 30 (!) mbo-instellingen die samen een netwerk hb vormen. Doel is om kennis en ervaring uit te wisselen en hb-onderwijs te promoten. Marscha’s zwaluwen maken zeker nog geen zomer. Een poging om samen met de Hogeschool Rotterdam een onderzoek te starten naar hb in het mbo strandde, omdat er geen subsidies voor werden vrijgemaakt. Zo’n onderzoek zou een enorme steun in Marscha’s rug betekend hebben.
Van mij wilde Marscha alles horen over het werk van onze vereniging, de BPS-academie, de verenigingsdagen, de regio-bijeenkomsten en uiteraard het systeem van visitaties, codes en certificering.
In een hopelijk nabije toekomst toe zouden we voorzichtig kunnen praten over samenwerking met Marscha en haar collega’s in het genoemde netwerk. In een nog verdere toekomst kan het misschien zelfs gaan over een nieuw soort visitaties en certificeringen van mbo-afdelingen. Ik denk dat we haar op een volgende verenigingsdag moeten uitnodigen om ons wat meer gedetailleerd op de hoogte te brengen van het werken met hb-studenten op het mbo.
Met klassieke mythen en tragedies werken aan mentale gezondheid van leerlingen
Stel je voor: een klas vol pubers, een Griekse tragedie en een docente die niet alleen de tekst uitlegt, maar ook vraagt: ‘Heb jij je ooit zo eenzaam gevoeld als Philoktetes, gedumpt op een verlaten eiland?’ Ninah Tiemersma is docent klassieke talen aan het Stedelijk Gymnasium Leeuwarden, theatermaker en Leraar van het jaar. Zij gebruikt al jaren Griekse mythen en tragedies om met leerlingen in gesprek te gaan over mentale gezondheid, trauma en emoties.
Op 20 maart 2026 is zij met haar collega Paul Groos aanwezig op de Verenigingsdag van de Begaafdheidsprofielscholen.
Ninah Tiemersma’s passie voor Griekse tragedies en mentale gezondheid is persoonlijk. “Ik heb zelf een traumatische jeugd gehad en leef met PTSS. Toen ik die teksten las, voelde ik me voor het eerst begrepen. Dat Philoktetes door zijn eigen leger wordt achtergelaten op een eiland omdat hij ‘nutteloos’ is, raakte me. Ik dacht: deze personages voelen zich net zoals ik. Dat was een openbaring.”
Tijdens haar studie klassieke talen verdiepte Ninah zich in de vraag of trauma werd beschreven in Griekse tragedies. “Mijn conclusie was: ja, absoluut. Die verhalen zitten vol herkenning: eenzaamheid, schaamte, onrecht, het gevecht om hulp te vragen. Het zijn universele thema’s die destijds evenzeer speelden als nu. Niet voor niets worden deze verhalen na 2500 jaar nog steeds gelezen en opgevoerd. Ze gaan over wat het betekent om mens te zijn, en dat is precies waar jongeren mee worstelen.”
#MeToo
Ninah begint haar lessen niet met een droge analyse, maar met de vraag: ‘Wanneer heb jij voor het laatst gehuild van een film? Of hard gelachen?’ Zo creëert zij een veilige sfeer om over emoties te praten. Daarna duikt ze met de leerlingen in de tekst, bijvoorbeeld in het verhaal van Philoktetes, een Griekse soldaat die door zijn eigen leger wordt achtergelaten op een eiland omdat zijn wond stinkt.
“We hebben het dan over eenzaamheid, over om hulp vragen, over ziek zijn. Onderwerpen waar jongeren mee worstelen, maar waar op school vaak weinig aandacht voor is. Leerlingen herkennen zich in Philoktetes’ gevoel van verlating. Sommigen vertellen over hun vader in Turkije, die ze niet kunnen zien. Of over gepest worden. Die verhalen openen de deur naar gesprekken die anders misschien nooit plaatsvinden.”
Philoktetes: “Maar niemand is bereid, als ik het vraag, om mij veilig thuis te brengen. Ellendig kwijn ik weg en, nu al tien jaar lang in honger en gebrek, voed ik nog steeds mijn onverzadigbare ziekte.” (vertaling Gerard Koolschijn)
De Griekse mythe waarin Daphne vlucht voor Apollo’s ongewenste avances, gebruikt Ninah om actuele thema’s te bespreken. “We koppelen het aan #MeToo, aan de rechtszaak rondom Ali B. of Marco Borsato, en aan wat ‘nee’ betekent. De Grieken wisten al dat grensoverschrijdend gedrag niet oké is. De tragediedichter Euripides bijvoorbeeld beschrijft de innerlijke strijd van vrouwen die dit meemaken. Dat is niet alleen een mannelijk perspectief, het is een menselijk perspectief.”
Apollo: “Daphne, ik smeek je, blijf staan! Ik achtervolg jou niet als vijand: meisje, wacht! … Vraag liever, wie jou leuk vindt: ik ben geen bergbewoner en geen herder, nee, je weet niet voor wie je wegrent!” (vertaling Ninah Tiemersma)
Een meisje uit haar zesde klas zei na de lessen over Medea: “Daardoor wist ik dat het niet goed met me ging. Ik heb hulp gezocht.” Dat soort momenten maken voor Ninah het verschil. “Dat is waarom ik dit doe. Als één leerling zich gehoord voelt, dan is dat een overwinning.”
Medea (nadat Jason haar heeft verlaten voor de dochter van de koning): “Mij heeft deze zaak zo onverwacht overvallen, dat mijn ziel geknakt is; ik ben weg, ik ben het plezier in het leven kwijt.” (vertaling www.koxkollum.nl)
Theater
Werken met persoonlijke thema’s vraagt om vertrouwen, zegt Ninah. “Ik geef leerlingen altijd de optie om dingen op te schrijven en niet hardop te delen. Soms lees ik het wel, soms gooi ik het weg. Ze weten precies wat ermee gebeurt. Ik vertel zelf ook dat ik dingen heb meegemaakt, zodat ze weten: zij snapt het, zij oordeelt niet.”
Ze begint vaak met een creatieve opdracht. “Eerst schrijven leerlingen op hoe het personage zich voelt, pas daarna koppelen ze het aan zichzelf. Zo komt het dichterbij, maar niet te snel. Het mooie is dat leerlingen die elkaar amper kennen, ineens delen dat ze gepest zijn, of dat ze bang zijn voor oorlog. Die verhalen zijn een veilige manier om over moeilijke dingen te praten.”
Naast lessen maakt Ninah theatervoorstellingen waarin ze haar eigen verhaal koppelt aan Griekse mythen. “Niet met een groot decor of kostuums: het is storytelling. Ik laat zien: dit is hoe ik me voelde, en kijk, dat voelde Medea ook. En zie je? Het werd beter. Ik wil laten zien dat er hoop is, zelfs als alles hopeloos lijkt.”
Aan de slag
Iedereen vindt het een mooi idee om klassieke verhalen in te zetten voor de mentale gezondheid van leerlingen, zegt Ninah. “Maar als ik eerlijk ben, gebeurt het nog te weinig. Ik wil dat dit structureel wordt: een onderwijscultuur waarin mentale gezondheid net zo normaal is als wiskunde. Laat zien dat je leerlingen ziet. Dat je niet alleen om hun cijfers geeft, maar ook om wie ze zijn. Als wij dat uitstralen, durven zij dat ook. Ik deel graag lesmateriaal, want dit moet niet alleen van mij komen.”
En hoe begin je dan, als je hier als docent mee aan de slag wilt? “Kies één mythe, bijvoorbeeld Philoktetes of Daphne, en stel open vragen: ‘Hoe zou jij je voelen?’ Gebruik creativiteit. Laat leerlingen tekenen of schrijven. Geef altijd de optie om anoniem te blijven. En koppel het aan actualiteit: als we het over oorlog hebben, praat ik ook over Oekraïne. Als we het over schoonheid hebben, praat ik over social media. Zo wordt het relevant voor de wereld van jongeren.”
Griekse tragedies zijn geen stoffige teksten, maar levende verhalen die leerlingen kunnen helpen met hun emoties, vat Ninah haar boodschap samen. “Deze verhalen zijn als een spiegel: je ziet jezelf, maar ook de ander. En soms zie je ook een weg naar voren.”
Dit artikel verscheen in het VO-magazine van de VO-raad
Didactisch coachen: hoe je hb-leerlingen de juiste vragen stelt
Veel leerlingen met kenmerken van hoogbegaafdheid denken snel, zijn creatief en hebben een sterke drang om te leren. Toch lopen ze soms vast: omdat ze niet weten hoe ze moeten leren, of omdat ze zich niet bewust zijn van hun eigen denkprocessen. Didactisch coachen biedt hier een oplossing. Janneke Berendsen – Hulshof is hoofddocent bij RITHA en trainer/docent bij CBO Talent Development.
“Didactisch coachen is een methodiek die leerlingen helpt om zelfregulerend te leren, om regie te nemen over hun eigen leerproces, gemotiveerd te blijven en bewust te reflecteren op hun ontwikkeling. De kern? Planmatig en doelgericht vragen stellen. Het gaat niet om het geven van antwoorden, maar om het activeren van de leerling. Door de juiste vragen te stellen, leren leerlingen te reflecteren op hun eigen leerproces, strategieën ontwikkelen om uitdagingen aan te pakken en om hun motivatie behouden, ook als het even tegenzit.
Coachen als grondhouding: geen aparte rol, maar onderdeel van je vakmanschap
Overigens zie ik coachen niet als een losstaande taak voor docenten. Het is ook geen vervanging voor lesgeven, maar een perspectief waarmee je al je rollen als docent verrijkt (zoals pedagoog en vakdidacticus).
Binnen sommige scholen leeft het idee: ‘We gaan niet meer lesgeven, we gaan coachen.’ Het mogelijke gevolg is dat leerlingen – en zeker leerlingen met kenmerken van hoogbegaafdheid – merken dat er weinig vakinhoudelijke diepgang is. Cognitieve uitdaging, gegeven door bevlogen vakdocenten blijft essentieel. Pas als leerlingen écht aan het leren zijn, heeft coaching zin.
Het betekent dat je, terwijl je uitlegt, begeleidt of organiseert, steeds de vraag stelt: ‘Hoe kan ik deze leerling activeren om zelf na te denken over zijn leerproces?’ Dat doe je niet door ineens te stoppen met lesgeven, maar door vragen te stellen die aansluiten bij de vakinhoud en de beleving van de leerling.
Stel, je geeft een les wiskunde en een leerling snapt een som niet. In plaats van direct aanwijzingen te geven op weg naar het antwoord, kun je vragen welke stap een leerling wel snapt. Of wat een leerling zelf als volgende stap wil proberen. Zo blijf je lesgeven, maar doe je dat vanuit een coachend perspectief. De leerling leert niet alleen de stof, maar ook hoe hij de stof kan aanpakken.
De kracht van vragen stellen
Feedback geven is belangrijk, maar vragen stellen activeert. Het dwingt leerlingen om na te denken over hoe ze leren, in plaats van alleen wat ze leren. Er zijn drie categorieën vragen die hierbij helpen:
Als eerste heb je de gesloten vragen. Bijvoorbeeld, wat is de hoofdstad van Frankrijk? Deze vragen gaan over feiten en zijn nuttig voor vakinhoud, maar ze stimuleren weinig reflectie.
De tweede categorie zijn vragen over redeneringen gericht op inhoud en/of het proces. Deze vragen gaan over denkprocessen en helpen leerlingen om hun eigen aanpak te analyseren. Denk bijvoorbeeld aan: hoe ben je tot dit antwoord gekomen? Welke strategie heb je gebruikt bij deze opdracht? Wat zijn de overeenkomsten en verschillen tussen deze twee concepten?
En dan hebben we nog de derde categorie vragen over zelfregulatie en leerhouding. Wat doe je als je iets niet snapt? Hoe blijf je gemotiveerd als een opdracht saai lijkt? Wat heb je nodig om door te zetten als je vastloopt? Deze vragen gaan over emoties, motivatie en leerhouding. Ze zijn het meest persoonlijk en vereisen vertrouwen om te kunnen stellen. Categorie 2 vragen zijn heel goed in klassikaal verband te stellen, categorie 3 vragen zijn geschikter voor individuele gesprekken tijdens vaklessen en zeker ook tijdens mentoruren.
leerlingen met kenmerken van hoogbegaafdheid: waarom didactisch coachen kan helpen
Leerlingen met kenmerken van hoogbegaafdheid hebben vaak hoge verwachtingen van zichzelf en willen graag uitgedaagd worden. Ze denken vaak snel en intuïtief. Ze hebben echter niet altijd door hoe ze tot een antwoord komen. Als het leren moeilijker wordt – bijvoorbeeld in de bovenbouw – kunnen ze vastlopen, omdat ze nooit hebben geleerd om hun denkprocessen te vertragen en te analyseren.
Als je als docent alleen uitlegt, missen ze de kans om te reflecteren op hoe ze leren. Door coaching te integreren in je lessen, geef je hen gereedschappen om zelfstandig te werken. Niet alleen nu, maar ook in de toekomst.
Didactisch coachen helpt hen om bewust te worden van hun eigen leerstrategieën, om te gaan met frustratie als iets niet direct lukt en om zelfvertrouwen op te bouwen door inzicht in hun eigen kunnen.
Een voorbeeld, ik geef wel eens de groep opdracht om een huis van krantenpapier te bouw waarin het hele groepje moet passen. Leerlingen lopen tegen praktische uitdagingen aan. Ze moeten plannen, samenwerken en creatief denken. Ze vergeten ook zaken, ik heb wel eens gehad dat ze het huis had gebouwd, maar vergeten waren dat ze er allemaal in moesten kunnen. Als docent kun je dan veel vragen stellen gericht op de samenwerking, de uitvoering, de leerhouding en emoties die daarbij komen kijken. Deze vragen gaan niet over het eindresultaat, maar over het proces. Dat maakt ze ideaal om zelfregulerende vaardigheden te oefenen. En ik kan er ook mooi op teruggrijpen als leerlingen zelf met opdrachten bezig zijn.
Motivatie: uitdaging als sleutel
Didactisch coachen kan ook helpen om de motivatie te verhogen. Bij leerlingen met kenmerken van hoogbegaafdheid is dat niet vanzelfsprekend. Sterker nog: als leerlingen niet worden uitgedaagd, verliezen ze vaak hun motivatie. Cognitieve uitdaging is daarom essentieel, maar wel met de juiste begeleiding.
Je kunt niet leren zwemmen op het droge. Als leerlingen niet in de zone van naaste ontwikkeling komen – waar ze écht tot leren komen – ontbreekt de motivatie om te leren hoe ze moeten leren. Bied daarom echte uitdaging, opdrachten die niet direct duidelijk zijn, maar wel haalbaar. Bijvoorbeeld open vraagstukken zonder éénduidig antwoord of taken die fouten maken toestaan (zodat je daarover vragen kunt stellen). Focus daarbij op groei, niet op prestatie. Met de vragen die je stelt wil je een focusverandering: van ‘Ik moet het goed doen’ naar ‘Ik mag leren en groeien’.
Motivatie is dus het resultaat van uitdagend en betekenisvol onderwijs in combinatie met didactisch coachen. Uitdagen, observeren en vragen stellen.
Lichaamstaal als kompas
Didactisch coachen draait niet alleen om de woorden die een leerling gebruikt, maar ook om wat hij niet zegt. Lichaamstaal observeren is een cruciaal onderdeel van didactisch coaching. Het gaat niet om het ‘ontmaskeren’ van leerlingen, maar om beter aan te sluiten bij wat ze écht nodig hebben. Soms hebben ze gewoon even tijd nodig. Of een andere vraag. Of het gevoel dat iemand écht naar ze kijkt, niet alleen naar hun antwoorden.
Let bijvoorbeeld op congruentie. Stemt het antwoord van de leerling overeen met zijn houding? Een leerling die zegt ‘Ik snap het’ maar intussen zijn wenkbrauwen fronst, heeft misschien juist hulp nodig. Vraag door: ‘Je klinkt zeker, maar ik zie je aarzelen. Wat speelt er?’
Het is ook fijn om signalen van vermijding te herkennen. Sommige leerlingen duiken weg achter een ‘Weet ik niet’ om druk te ontwijken. Je kunt ze dan even de ruimte te geven en er later op terug komen. Of juist een vraag stellen: ‘Wat zou je als eerste willen weten om hiermee verder te komen?’
Als je merkt dat een leerling gespannen is, kun je dat benoemen zonder te oordelen. ‘Ik zie dat je heel stil bent vandaag. Klopt het dat je ergens mee zit?’. Of: ‘Je lijkt gefrustreerd. Wil je erover praten?’
Leren leren als levensvaardigheid
Didactisch coachen is geen trucje, maar een perspectief van waaruit je het lesgeven vorm geeft. Door bewust te oefenen met reflectie, krijgen leerlingen zicht op strategieën, leerhouding en motivatie waardoor ze vaardigheden ontwikkelen die ze hun hele leven kunnen gebruiken.”
Meer weten?
Voerman, L., & Faber, F. (2016). Didactisch Coachen I. Hoge verwachtingen concreet maken met behulp van feedback, vragen en aanwijzingen. De Weijer Uitgeverij.
Voerman, L., & Faber, F. (2020). Didactisch coachen II. Verdieping en implementatie. De Weijer Uitgeverij.
Vansteenkiste, M., & Soenens, B. (2025). Het ABC van motivatie in onderwijs. Lannoo Campus.
Hoogbegaafdheid in alle levensfasen. Inauguratierede van Anouke Bakx
In haar inaugurale rede ‘Hoogbegaafdheid… to the POINT!’ pleitte Anouk Bakx voor meer aandacht voor hoogbegaafdheid in alle levensfasen, van jonge kinderen tot senioren, en voor het wegnemen van misconcepties en ongelijkheid. Ze sprak de rede uit op vrijdag 6 februari 2026 bij de aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar Hoogbegaafdheid, Transities en Maatschappelijke Impact aan Tilburg University. Deze nieuwe bijzondere leerstoel is mogelijk gemaakt door de Stichting Mensa Fonds.
In haar rede benadrukte Bakx dat hoogbegaafdheid niet alleen een kwestie is van een hoog IQ, maar een dynamisch en levenslang ontwikkelingsproces, dat beïnvloed wordt door de interactie tussen het individu en de omgeving. Dat noemen we person-environment-fit: de afstemming tussen de behoeften en mogelijkheden van hoogbegaafde individuen en de kansen, mogelijkheden, ondersteuning en eventuele beperkingen uit hun omgeving. Een goede match is essentieel voor optimale ontwikkeling en welbevinden.
Jonge kinderen: ontwikkelingsvoorsprong herkennen
Uit onderzoek binnen de POINT-onderzoekswerkplaatsen bleek dat professionals in de kinderopvang en groep 1-2 van de basisschool vaak nog te weinig kennis hebben om een ontwikkelingsvoorsprong tijdig te signaleren. Dit kan leiden tot een mismatch tussen het kind en de omgeving, met mogelijke sociale, emotionele of cognitieve gevolgen. Bakx benadrukte het belang van betere opleiding en bewustwording voor professionals in de kinderopvang.
Basisschool en voortgezet onderwijs: passend onderwijs en transitie
De overgang naar de basisschool en later naar het voortgezet onderwijs zijn cruciale momenten. Bakx wees op het belang van onder andere compacten, verrijken en versnellen in het onderwijs, evenals het samenbrengen van hoogbegaafde leerlingen met ontwikkelingsgelijken. Dit bevordert niet alleen hun cognitieve ontwikkeling, maar ook hun zelfbeeldontwikkeling. Toch worden bepaalde groepen, zoals kinderen met een migratieachtergrond of dubbel bijzondere leerlingen nog te vaak over het hoofd gezien.
Studie en werk: autonomie en zingeving
Voor hoogbegaafde studenten en jongvolwassenen is de transitie naar studie en werk een nieuwe uitdaging. Bakx benadrukte dat zelfinzicht, motivatie en een stimulerende leeromgeving cruciaal zijn. In het werkzame leven kunnen hoogbegaafde volwassenen frustratie ervaren als hun behoefte aan autonomie, diepgang en creativiteit niet wordt vervuld. Dit kan leiden tot onderbenutting van talent of zelfs bore-out. Bakx pleitte voor meer ruimte voor job crafting en autonomie-ondersteunend leiderschap, zodat hoogbegaafden hun potentieel kunnen benutten.
Hoogbegaafde senioren: generativiteit en levensvoldoening
Een relatief onbekend terrein is hoogbegaafdheid op latere leeftijd. Bakx wees op het belang van generativiteit: de behoefte om kennis en ervaring door te geven aan jongere generaties. Hoogbegaafde senioren blijven vaak lang cognitief actief en kunnen een waardevolle bijdrage leveren aan innovatie en maatschappelijke vraagstukken. Toch is er nog weinig onderzoek naar hun specifieke behoeften en uitdagingen, zoals eenzaamheid of het vinden van gelijkgestemden.
Onderzoeksagenda: naar een inclusievere samenleving
Bakx sloot haar rede af met een oproep tot meer onderzoek en samenwerking tussen wetenschap, praktijk en beleid. Centraal staat de vraag: ‘Welke mechanismen en condities bevorderen een optimale wisselwerking tussen hoogbegaafde individuen en hun omgeving?’ Haar doel is om de POINT-methodiek, oorspronkelijk ontwikkeld voor het onderwijs, uit te breiden naar volwassenen en senioren. Zo hoopt ze bij te dragen aan een samenleving waarin hoogbegaafd potentieel in alle levensfasen wordt herkend, gestimuleerd en gewaardeerd.
Over de leerstoel en Anouke Bakx
De leerstoel, mogelijk gemaakt door (donateurs van) het Mensa Fonds, richt zich op het onderzoeken van de ontwikkeling van hoogbegaafde mensen – met speciale aandacht voor de impact van belangrijke overgangen in een levensloop, zoals van onderwijs naar werk of van werk naar pensionering. Ook draagt de leerstoel bij aan het ontwikkelen van interventies gericht op het bevorderen van de veerkracht en het welzijn van hoogbegaafde mensen. Er is nog relatief weinig bekend over de levensloop van hoogbegaafde mensen, oftewel mensen met een hoog ontwikkelingspotentieel. Door middel van deze bijzondere leerstoel hopen Tilburg University en het Mensa Fonds zowel de wetenschappelijke kennis over hoogbegaafde mensen, als meerwaarde van hoogbegaafde mensen voor de gehele maatschappij te vergroten.
Prof. dr. Anouke Bakx is door Tilburg University benoemd op de bijzondere leerstoel ‘Hoogbegaafdheid, Transities en Maatschappelijke Impact’ en is lector Goed leraarschap, Goed leiderschap aan Fontys Hogeschool en bestuurslid van het National Talent Centre of the Netherlands. Ze heeft de onderwijsonderzoekswerkplaatsen van POINT (Passend Onderwijs voor Ieder Nieuw Talent opgericht, waarin onderzoek, onderwijs, opleiding en ontwikkeling samenkomen. Het POINT-concept heeft meerdere prijzen gewonnen voor de verbinding van wetenschap en praktijk. Daarnaast is zij medeoprichter van het wetenschappelijk expertisecentrum RATiO. In 2019 werd haar werk erkend met een nominatie voor de Mensa Fonds Uitblinker Award.
“ik zie een belangrijke rol voor schoolleiders: als zij dit thema actief ondersteunen, krijgt het meer prioriteit en duurzaamheid”
Wie zitten er in het bestuur van de Vereniging BPS? Wat is hun motivatie? Deze keer stelt Ad Vermeulen zich voor. Hij was jarenlang conrector op het Sint-Oelbertgymnasium.
“Mijn loopbaan begon in de jeugdhulpverlening. Ik heb 21 jaar gewerkt bij een orthopedagogisch instituut in Breda, in allerlei rollen: als groepsleider op een internaat, in een dagbehandelingscentrum en uiteindelijk vooral in de gezinnen zelf.
De doelgroep waarmee ik werkte, bestond vaak uit jongeren die het niet makkelijk hadden, jongeren die door allerlei omstandigheden vastliepen en die moeite hadden om de gevolgen van hun gedrag te overzien. Het was intensief werk, maar ook ontzettend betekenisvol. Ik heb daar ervaren hoe kleine interventies soms een groot verschil kunnen maken in het leven van een jongere.
Toch dacht ik na een jaar of tien: als ik dit tot mijn zestigste blijf doen, is dat wel erg lang. Naast mijn passie voor jeugd had ik altijd al een grote interesse in onderwijs. Daarom ben ik parttime opleidingen gaan volgen. Ik behaalde mijn bevoegdheden voor aardrijkskunde en rondde daarnaast een doctoraalstudie sociale geografie af in Utrecht. Dat deed ik bewust als ‘back-up’, voor het moment waarop ik de overstap zou maken.
Die overstap kwam zo’n 27 jaar geleden. Ik ging werken als docent in de jeugdgevangenis De Heijacker in Breda. Drie jaar lang gaf ik daar les aan kleine groepen jongeren van 17 tot 19 jaar, vaak jongens van wie het leven behoorlijk ontspoord was. Tegelijkertijd werkte ik parttime op het Sint-Oelbertgymnasium in Oosterhout. Het contrast kon nauwelijks groter zijn: ’s ochtends lesgeven aan twee jongens in detentie en ’s middags voor een volle klas gymnasiasten. Juist die combinatie heeft mijn blik op onderwijs enorm verdiept.
Na drie jaar kreeg ik een volledige baan op het Sint-Oelbertgymnasium. Ik werkte daar 25 jaar, als aardrijkskundedocent, als coördinator van de onderbouw en ruim twintig jaar als conrector. Daarnaast was ik docentcoach en betrokken bij het aannamebeleid. In die jaren heb ik vrijwel alle rollen in het voortgezet onderwijs mogen vervullen.
Op het Sint-Oelbertgymnasium kwam ik steeds meer in aanraking met leerlingen met een groot ontwikkelingspotentieel. Zoals op veel gymnasia zagen we leerlingen die zeker genoeg capaciteiten hadden, maar die toch vastliepen. Vaak ging het om onderpresteerders: slimme leerlingen die hun motivatie verloren, zich niet gezien voelden of vastliepen in het reguliere schoolsysteem.
Gaandeweg kantelde bij ons het denken: misschien hebben deze leerlingen niet méér druk nodig, maar juist iets anders. Meer vertrouwen, meer ruimte en beter zicht op wat hen werkelijk motiveert. Ik raakte geïnspireerd door inzichten over hoogbegaafdheid, onder andere door het werk van Tessa Kieboom en het denken in termen van ontwikkelingspotentieel.
De vereniging
Dat besef bracht mij ook in contact met de Vereniging Begaafdheidsprofielscholen. Mijn eerste indruk was – en is nog steeds – zeer positief. De vereniging schrijft scholen geen keurslijf voor, maar biedt kaders, houvast en ruimte om het onderwijs op een manier in te richten die past bij de eigen schoolcontext. Door lid te worden, breng je structuur aan in wat vaak al aan kennis en goede intenties aanwezig is. Ik heb inmiddels verschillende visitaties meegemaakt en gezien hoeveel betrokkenheid, expertise en bevlogenheid er binnen BPS-scholen is.
Sinds mijn prepensioen heb ik meer ruimte om mijn ervaring in te zetten. Daarom heb ik me aangemeld voor het bestuur van de Vereniging Begaafdheidsprofielscholen. Niet omdat ik de wijsheid in pacht heb, maar omdat ik in de loop der jaren veel kennis en praktijkervaring heb opgebouwd. Bovendien leer je in een bestuur ook weer enorm veel van elkaar. Ik kijk er vooral naar uit om betrokken te zijn bij visitaties, waarin vanuit een waarderend perspectief wordt gekeken naar scholen en hun ontwikkeling.
De toekomst
Voor de toekomst van de vereniging zie ik een aantal belangrijke speerpunten. Kennisdeling is essentieel: intervisie, casuïstiekbesprekingen en scholing helpen scholen om elkaar te versterken. Daarnaast is het belangrijk om kennis en beleid beter te borgen, zodat het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen niet afhankelijk is van één bevlogen persoon. Ook zie ik een belangrijke rol voor schoolleiders: als zij dit thema actief ondersteunen, krijgt het meer prioriteit en duurzaamheid.
Tot slot vind ik de samenwerking met ouders cruciaal. Ouders zijn experts als het gaat om hun eigen kind en kunnen waardevolle informatie bieden. Tegelijkertijd vraagt onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen om realistisch verwachtingsmanagement. BPS-scholen zijn reguliere scholen, geen behandelcentra. Samenwerking, wederzijds begrip en duidelijke communicatie vormen de basis voor een sterk pedagogisch partnerschap.”
Afscheid van drie bestuursleden
Tijdens de afgelopen verenigingsdag hebben we stil gestaan bij het afscheid van drie van onze zeer gewaardeerde bestuursleden die zich de afgelopen jaren met grote betrokkenheid hebben ingezet voor de vereniging.
Margreet Dijkstra
Per 1 januari neemt Margreet Dijkstra afscheid van het bestuur. Met haar warme persoonlijkheid, doordachte inbreng en intensieve inzet, laat zij een duidelijke en blijvende indruk achter. Met name haar rol binnen de academie was van grote waarde. In een periode van veranderingen en het wegvallen van oude structuren wist zij de focus te houden op kennisdeling en samenwerking. Vooral tijdens de verenigingsdagen legde zij steeds weer de nadruk op het met elkaar delen van ervaringen tussen scholen, een essentieel onderdeel van de vereniging.
Daarnaast was ze jarenlang het vertrouwde gezicht als dagvoorzitter van de verenigingsdagen. Niet alleen tijdens de bijeenkomsten zelf, maar ook in de voorbereiding zette hij zich met veel enthousiasme in. Dankzij haar inzet passeerden in de loop der jaren vele sprekers en workshops de revue. Ook haar zorgvuldige en betrokken bijdrage aan visitaties wordt door ons zeer gewaardeerd.
Kim van Campen
Kim van Campen heeft relatief kort, maar zeer betekenisvol deel uit gemaakt van ons bestuur. Met haar frisse blik wist zij bestaande processen op een positieve en kritisch-constructieve manier te benaderen. Haar kracht ligt in het luisteren, observeren en vervolgens het benoemen van punten die het bestuur aan het denken zetten. Kim werkte zichtbaar vanuit een grote passie voor de hoogbegaafde leerling en wist in anderhalf jaar tijd concrete bijdragen te leveren en beweging te creëren. Haar verdere werk binnen het samenwerkingsverband Zoetermeer zal ongetwijfeld profiteren van haar inzet en visie.
Bert Mulder
Bert Mulder neemt afscheid na een lange periode van betrokkenheid. Hij gaf zijn afscheid geleidelijk vorm, passend bij zijn jarenlange inzet als bestuurslid. Bert speelde een belangrijke rol in het versterken van de positie van het primair onderwijs binnen de vereniging, die oorspronkelijk vooral op het voortgezet onderwijs was gericht. De groei van de vereniging, juist in het basisonderwijs, is mede gebaseerd op de grondslagen die hij heeft gelegd. Daarnaast leverde hij een waardevolle bijdrage aan de academie.
Zijn kritische blik ging altijd hand in hand met een pragmatische instelling: helder kiezen voor oplossingen die werkbaar en effectief zijn. Die benadering is van grote betekenis geweest voor onze vergaderingen en de verenigingsdagen. De betrokkenheid bij kwaliteitsontwikkeling uitte zich niet alleen in de visitaties die hij voorzat, maar ook in de voortdurende zorg voor de actualisering van regels en protocollen.
