Het bestuur #15: Ad Vermeulen
“ik zie een belangrijke rol voor schoolleiders: als zij dit thema actief ondersteunen, krijgt het meer prioriteit en duurzaamheid”
Wie zitten er in het bestuur van de Vereniging BPS? Wat is hun motivatie? Deze keer stelt Ad Vermeulen zich voor. Hij was jarenlang conrector op het Sint-Oelbertgymnasium.
“Mijn loopbaan begon in de jeugdhulpverlening. Ik heb 21 jaar gewerkt bij een orthopedagogisch instituut in Breda, in allerlei rollen: als groepsleider op een internaat, in een dagbehandelingscentrum en uiteindelijk vooral in de gezinnen zelf.
De doelgroep waarmee ik werkte, bestond vaak uit jongeren die het niet makkelijk hadden, jongeren die door allerlei omstandigheden vastliepen en die moeite hadden om de gevolgen van hun gedrag te overzien. Het was intensief werk, maar ook ontzettend betekenisvol. Ik heb daar ervaren hoe kleine interventies soms een groot verschil kunnen maken in het leven van een jongere.
Toch dacht ik na een jaar of tien: als ik dit tot mijn zestigste blijf doen, is dat wel erg lang. Naast mijn passie voor jeugd had ik altijd al een grote interesse in onderwijs. Daarom ben ik parttime opleidingen gaan volgen. Ik behaalde mijn bevoegdheden voor aardrijkskunde en rondde daarnaast een doctoraalstudie sociale geografie af in Utrecht. Dat deed ik bewust als ‘back-up’, voor het moment waarop ik de overstap zou maken.
Die overstap kwam zo’n 27 jaar geleden. Ik ging werken als docent in de jeugdgevangenis De Heijacker in Breda. Drie jaar lang gaf ik daar les aan kleine groepen jongeren van 17 tot 19 jaar, vaak jongens van wie het leven behoorlijk ontspoord was. Tegelijkertijd werkte ik parttime op het Sint-Oelbertgymnasium in Oosterhout. Het contrast kon nauwelijks groter zijn: ’s ochtends lesgeven aan twee jongens in detentie en ’s middags voor een volle klas gymnasiasten. Juist die combinatie heeft mijn blik op onderwijs enorm verdiept.
Na drie jaar kreeg ik een volledige baan op het Sint-Oelbertgymnasium. Ik werkte daar 25 jaar, als aardrijkskundedocent, als coördinator van de onderbouw en ruim twintig jaar als conrector. Daarnaast was ik docentcoach en betrokken bij het aannamebeleid. In die jaren heb ik vrijwel alle rollen in het voortgezet onderwijs mogen vervullen.
Op het Sint-Oelbertgymnasium kwam ik steeds meer in aanraking met leerlingen met een groot ontwikkelingspotentieel. Zoals op veel gymnasia zagen we leerlingen die zeker genoeg capaciteiten hadden, maar die toch vastliepen. Vaak ging het om onderpresteerders: slimme leerlingen die hun motivatie verloren, zich niet gezien voelden of vastliepen in het reguliere schoolsysteem.
Gaandeweg kantelde bij ons het denken: misschien hebben deze leerlingen niet méér druk nodig, maar juist iets anders. Meer vertrouwen, meer ruimte en beter zicht op wat hen werkelijk motiveert. Ik raakte geïnspireerd door inzichten over hoogbegaafdheid, onder andere door het werk van Tessa Kieboom en het denken in termen van ontwikkelingspotentieel.
De vereniging
Dat besef bracht mij ook in contact met de Vereniging Begaafdheidsprofielscholen. Mijn eerste indruk was – en is nog steeds – zeer positief. De vereniging schrijft scholen geen keurslijf voor, maar biedt kaders, houvast en ruimte om het onderwijs op een manier in te richten die past bij de eigen schoolcontext. Door lid te worden, breng je structuur aan in wat vaak al aan kennis en goede intenties aanwezig is. Ik heb inmiddels verschillende visitaties meegemaakt en gezien hoeveel betrokkenheid, expertise en bevlogenheid er binnen BPS-scholen is.
Sinds mijn prepensioen heb ik meer ruimte om mijn ervaring in te zetten. Daarom heb ik me aangemeld voor het bestuur van de Vereniging Begaafdheidsprofielscholen. Niet omdat ik de wijsheid in pacht heb, maar omdat ik in de loop der jaren veel kennis en praktijkervaring heb opgebouwd. Bovendien leer je in een bestuur ook weer enorm veel van elkaar. Ik kijk er vooral naar uit om betrokken te zijn bij visitaties, waarin vanuit een waarderend perspectief wordt gekeken naar scholen en hun ontwikkeling.
De toekomst
Voor de toekomst van de vereniging zie ik een aantal belangrijke speerpunten. Kennisdeling is essentieel: intervisie, casuïstiekbesprekingen en scholing helpen scholen om elkaar te versterken. Daarnaast is het belangrijk om kennis en beleid beter te borgen, zodat het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen niet afhankelijk is van één bevlogen persoon. Ook zie ik een belangrijke rol voor schoolleiders: als zij dit thema actief ondersteunen, krijgt het meer prioriteit en duurzaamheid.
Tot slot vind ik de samenwerking met ouders cruciaal. Ouders zijn experts als het gaat om hun eigen kind en kunnen waardevolle informatie bieden. Tegelijkertijd vraagt onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen om realistisch verwachtingsmanagement. BPS-scholen zijn reguliere scholen, geen behandelcentra. Samenwerking, wederzijds begrip en duidelijke communicatie vormen de basis voor een sterk pedagogisch partnerschap.”
Afscheid van drie bestuursleden
Tijdens de afgelopen verenigingsdag hebben we stil gestaan bij het afscheid van drie van onze zeer gewaardeerde bestuursleden die zich de afgelopen jaren met grote betrokkenheid hebben ingezet voor de vereniging.
Margreet Dijkstra
Per 1 januari neemt Margreet Dijkstra afscheid van het bestuur. Met haar warme persoonlijkheid, doordachte inbreng en intensieve inzet, laat zij een duidelijke en blijvende indruk achter. Met name haar rol binnen de academie was van grote waarde. In een periode van veranderingen en het wegvallen van oude structuren wist zij de focus te houden op kennisdeling en samenwerking. Vooral tijdens de verenigingsdagen legde zij steeds weer de nadruk op het met elkaar delen van ervaringen tussen scholen, een essentieel onderdeel van de vereniging.
Daarnaast was ze jarenlang het vertrouwde gezicht als dagvoorzitter van de verenigingsdagen. Niet alleen tijdens de bijeenkomsten zelf, maar ook in de voorbereiding zette hij zich met veel enthousiasme in. Dankzij haar inzet passeerden in de loop der jaren vele sprekers en workshops de revue. Ook haar zorgvuldige en betrokken bijdrage aan visitaties wordt door ons zeer gewaardeerd.
Kim van Campen
Kim van Campen heeft relatief kort, maar zeer betekenisvol deel uit gemaakt van ons bestuur. Met haar frisse blik wist zij bestaande processen op een positieve en kritisch-constructieve manier te benaderen. Haar kracht ligt in het luisteren, observeren en vervolgens het benoemen van punten die het bestuur aan het denken zetten. Kim werkte zichtbaar vanuit een grote passie voor de hoogbegaafde leerling en wist in anderhalf jaar tijd concrete bijdragen te leveren en beweging te creëren. Haar verdere werk binnen het samenwerkingsverband Zoetermeer zal ongetwijfeld profiteren van haar inzet en visie.
Bert Mulder
Bert Mulder neemt afscheid na een lange periode van betrokkenheid. Hij gaf zijn afscheid geleidelijk vorm, passend bij zijn jarenlange inzet als bestuurslid. Bert speelde een belangrijke rol in het versterken van de positie van het primair onderwijs binnen de vereniging, die oorspronkelijk vooral op het voortgezet onderwijs was gericht. De groei van de vereniging, juist in het basisonderwijs, is mede gebaseerd op de grondslagen die hij heeft gelegd. Daarnaast leverde hij een waardevolle bijdrage aan de academie.
Zijn kritische blik ging altijd hand in hand met een pragmatische instelling: helder kiezen voor oplossingen die werkbaar en effectief zijn. Die benadering is van grote betekenis geweest voor onze vergaderingen en de verenigingsdagen. De betrokkenheid bij kwaliteitsontwikkeling uitte zich niet alleen in de visitaties die hij voorzat, maar ook in de voortdurende zorg voor de actualisering van regels en protocollen.
Sint-Janslyceum: “Het MT is direct betrokken bij het hb-onderwijs”
Al meer dan tien jaar is het Sint-Janslyceum in ’s-Hertogenbosch actief bezig met onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen. Sinds vier à vijf jaar staat Jacques-Pierre van Eijk aan het roer als coördinator van het BPS-programma. Daarnaast is hij docent geschiedenis. Vanuit zijn rol ziet hij hoe belangrijk het is dat hoogbegaafdheid geen losse voorziening is, maar stevig verankerd zit in de schoolorganisatie.
“Het Sint-Jans is een grote school,” vertelt Jacques-Pierre. “We hebben iets meer dan tweeduizend leerlingen. Juist dan is het belangrijk dat je HB-beleid niet afhankelijk is van één enthousiasteling, maar dat het gedragen wordt door de hele school.”
Van interesse naar verantwoordelijkheid
Jacques-Pierre had niet direct te maken met het hoogbegaafdheidsonderwijs. “Ik heb geschiedenis gestudeerd en ben vervolgens het onderwijs ingegaan. De eerste jaren was ik vooral bezig met goed leren lesgeven.” Het kantelpunt kwam in een gesprek met een teamleider uit de vwo onderbouw. “We spraken over onderwijs in het algemeen, over geschiedenis in het bijzonder, en toen ook over hoogbegaafde leerlingen. Hij vroeg hoe ik daar in mijn lessen mee omging. Dat zette me aan het denken.”
Die interesse groeide. Jacques-Pierre volgde cursussen en modules over hoogbegaafdheid, werd tutor van BPS-leerlingen en nam uiteindelijk het coördinatorschap over. “Ik herkende veel in de typische BPS-leerling. Dat maakte het onderwerp voor mij extra interessant.”
Van brugklasinitiatief naar schoolbreed beleid
Het huidige BPS-programma vindt zijn oorsprong in de brugklas. “Ongeveer tien jaar geleden ontstond daar de behoefte om hoogbegaafdheid beter en structureler vorm te geven,” legt Jacques-Pierre uit. “Er gebeurde al wel iets, maar zonder gezamenlijke visie. Tegelijkertijd wilden we ons als school ook duidelijker profileren.”
Wat begon in de brugklas, waaierde later uit naar de vwo-afdeling en uiteindelijk naar de hele school. Die ontwikkeling verliep niet zonder hobbels. “We hebben een periode gehad met teruglopende aanmeldingen en veel wisselingen in het management. Dan blijven innovaties snel liggen.”
De doorbraak kwam toen hoogbegaafdheid een vaste plek kreeg in de portefeuille van het managementteam. “Mijn voorganger liep ertegenaan dat ze wel ideeën had, maar geen plek aan tafel. Nu kan ik rechtstreeks schakelen met teamleiders en MT-leden. Dat maakt een wereld van verschil.”
Uitdaging én ondersteuning
Het HB-beleid van het Sint-Jans rust volgens Jacques-Pierre op twee pijlers: uitdaging en ondersteuning. “Aan de ene kant willen we leerlingen uitdagen, aan de andere kant moeten we ze goed begeleiden.” Die uitdaging zit deels in de lessen, via differentiatie, versnelling en compacten. “Maar onze kracht zit vooral buiten de les,” zegt hij. “We werken met modules.” Die modules variëren van astronomie en debatteren tot theater, creatieve projecten, strategische bordspellen en Russische taal en cultuur.
Bijzonder is dat ook ouders worden betrokken. “Ouders hebben vaak enorme expertise. Binnenkort start een module ‘Wat mag waar?’, gegeven door een collega filosofie samen met een ouder die ambtenaar is. Leerlingen buigen zich over een fictief besluit van de gemeente: wat als er een AZC of windmolenpark naast de school komt? Wie zijn de stakeholders? Hoe verloopt besluitvorming? Dat eindigt in een gesimuleerde raadsvergadering.” Daarnaast is er op het Sint-Janslyceum ruimte voor versneld examen doen, extra vakken, Cambridge Engels en het opbouwen van een portfolio richting het wetenschappelijk onderwijs.
Vertrouwen in plaats van cijfers
In de lespraktijk vraagt HB-onderwijs soms lef, erkent Jacques-Pierre. “Ik heb een leerling in vwo 5 die zich zichtbaar verveelde. Geen uitblinker in cijfers, maar wel iemand met enorme interesse voor bepaalde thema’s. Door hem de vrijheid te geven zich daarin te verdiepen, zie je hem opbloeien.”
Dat vraagt vertrouwen, zeker richting de examenjaren. “Niet elke collega durft dat al. Maar ik zie beweging. En dat is hoopgevend.”
Tutoren, peergroups en een eigen plek
Elke BPS-leerling op het Sint-Jans heeft naast een mentor een tutor: een docent met extra kennis van hoogbegaafdheid. “Die tutor volgt de leerling vaak meerdere jaren en spreekt hem of haar elke drie à vier weken. Dat gaat soms over praktische zaken, maar net zo goed over executieve vaardigheden of sociaal-emotionele thema’s.” Voor de bovenbouw is er daarnaast een peergroup. “Leerlingen herkennen veel bij elkaar. Dat is enorm waardevol.”
Ook fysiek is er een plek gecreëerd: een BPS-lokaal. “Leerlingen hebben zelf meegedacht over de inrichting. Ze beheren de ruimte grotendeels zelf en kunnen er werken of even ontspannen. Dat klinkt misschien klein, maar het gevoel van eigenaarschap is groot.”
Groei en samenwerking
Momenteel hebben 122 leerlingen het BPS-kenmerk. Deelname aan het programma is niet verplicht. “Elk jaar vraag ik: doe je mee of niet? Soms heeft een leerling het een jaar gewoon te druk. Dat is prima. De faciliteiten en de ondersteuning blijven.”
Het Sint-Jans speelt ook een actieve rol binnen het samenwerkingsverband. “We zijn voorzitter van de werkgroep hoogbegaafdheid. Iedere school levert ambassadeurs, collega’s die kennis uitwisselen. Zo wordt het geen eenmansverhaal meer.”
Ook de samenwerking met het primair onderwijs krijgt meer vorm. “Met KC Stadshart werken we nu structureel samen. Zij willen lid worden van de vereniging, en samen kijken we hoe we beter op elkaar kunnen aansluiten. Daar word ik echt blij van.”
Geen apart eiland
Een aparte HB-brugklas? Het idee was er, maar uit rondvraag bij verschillende groepen bleek er geen behoefte aan te zijn. “Leerlingen en ouders gaven duidelijk aan dat ze juist voor een grote, reguliere school kiezen. Dat signaal nemen we serieus.”
Voor Jacques-Pierre is dat de kern van goed HB-onderwijs: “Geen eilandjes creëren, maar vertrouwen geven. Hoogbegaafde leerlingen willen geen one-size-fits-all-oplossing. Ze hebben ruimte nodig, mensen die hen zien en een school die durft te bewegen.”
Column #19 Marko Otten: Basisboek HB
Het nieuwe jaar 2026 is al weer even onderweg en de nieuwjaarswensen zijn inmiddels verdampt of in dezelfde rook opgegaan als onze meest verreikende voornemens. Een van de voornemens die wat mij betreft niet mogen ondersneeuwen, betreft een grondige lezing van het Basisboek (Hoog)begaafdheid voor PO en VO. Het kloeke boekwerk, 350 pagina’s op A4-formaat, is eind vorig jaar gepubliceerd onder redactie van Eleonoor van Gerven, Ragnild Zonneveld, Nina Oosterveen, Anneke Dekkers en Yvonne den Boer. Voor zover ik weet hebben alle scholen VO en PO een exemplaar ontvangen.
Het handboek wil de competentie-ontwikkeling bij de professionals die met hb-leerlingen werken, ondersteunen. Dat kunnen we alleen maar toejuichen. Ik heb na de eerste kennismaking goede verwachtingen dat deze uitgave niet de moeizame doorloop zal meemaken als de hausse aan literatuur over competentiematrices waarmee de onderwijskundige eenentwintigste eeuw van start is gegaan.
Allereerst heeft de redactie gekozen voor een enorme variatie van invalshoeken, waardoor vrijwel iedere professional aansluiting kan vinden bij hetgeen hij of zij al weet of kan, om vervolgens nieuw terrein te verkennen. Ook kan de lezer vanuit zijn of haar eigen voorkeursperspectieven de materie te lijf: conceptueel, vanuit de leerling, organisatorisch om er enkele te benoemen. Om de teksten heen vinden we beschrijvingen van praktijksituaties, vensters (op good practices) en reflectievragen. Via QR-codes kan men in de bijbehorende kennisbank (werk)materialen benaderen: uitwerkingen, animaties, tools en bijvoorbeeld aanvullende kijkvensters. De theoretisch geïnteresseerde professional treft talloze verwijzingen naar cumulatieve literatuur en wetenschappelijke onderzoek aan.
Het boek heeft als ondertitel meegekregen: Kansrijk onderwijs vanuit een inclusieve gedachte voor leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid. Of voor alle thema’s, deelthema’s en praktijkvoorbeelden geldt dat zij bijdragen aan ‘kansrijk onderwijs’, moet de praktijk nog uitwijzen, en hier en daar tref je een open deur aan, maar ik heb te hooi en te gras al meerdere hoofdstukken gezien die op dit punt veel beloven.
Het is geen boek om achter elkaar uit te lezen en ik heb het niet op mijn nachtkastje liggen. Maar het verdient wel een plek op de lees- en werktafels van geharnaste experts, hb-teams, mt’ers en zeker in de docentenkamer. Zelf ben ik alvast begonnen in het derde thema Inspelen op educatieve behoeften. En mijn eerste leeservaringen plaatsten me in een voor velen herkenbaar breder-dan-hb paradigma. Ik kreeg sterk het idee dat niet alleen collega’s die direct met hb-leerlingen te maken hebben, hun voordeel kunnen doen met dit basisboek, maar dat ook zij die er wat verder vanaf staan hier eveneens veel toepasbare kennis kunnen verzamelen. Het lijkt op een ervaring die ik tijdens visitaties vaak heb gehad: wat een school goed heeft ingericht voor haar hb’ers, werkt vroeger of later ook positief uit voor de andere leerlingen.
Voor het Basisboek werd Marko Otten geinterviewd over de Vereniging Bergaafdheidsprofielscholen. Luister hier naar de podcast.
Basisschool Geert Groote: “Hb-onderwijs staat midden in de school”
Op Basisschool Geert Groote in Dordrecht is onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen een vanzelfsprekend onderdeel van het dagelijks onderwijs. Directeur Veerle Kuijpers en HB-coach Mireille Kreukniet werken al jaren aan een schoolklimaat waarin leerlingen die meer aankunnen, worden gezien en uitgedaagd. “Het gaat niet alleen om slim zijn,” zegt Mireille, “maar om leren leren, jezelf leren begrijpen en je plek vinden tussen andere kinderen.”
Twee groepen op één dag
Geert Groote is net even anders georganiseerd. “We zijn een reguliere katholieke basisschool,” vertelt Veerle Kuijpers, “maar we werken met een dagstructuur waarin kinderen vanaf groep 4 in twee groepen zitten.”
In de ochtend zitten leerlingen in instructiegroepen. “Daar krijgen ze de basisvaardigheden: rekenen, taal en lezen, passend bij hun leerdoelen. Na de gezamenlijke lunch gaan de groepen ’s middags door elkaar.” Dan werken leerlingen uit de hele midden- of bovenbouw samen aan projecten, creatieve vakken, gym en presentaties.
“Kinderen leren enorm veel van elkaar,” zegt Veerle. “Oudere leerlingen zijn een voorbeeld voor jongere, en jongere leren hulp vragen. Zo is de maatschappij ook: je zit nooit alleen maar tussen mensen van precies dezelfde leeftijd.”
Hoogbegaafd, maar gewoon in de klas
Hoogbegaafde leerlingen zitten op Geert Groote in principe in de reguliere groepen. “Dat vinden we heel belangrijk,” benadrukt Mireille Kreukniet, HB-coach en plusgroep-leerkracht. “Ze horen bij hun klas en bij de school.”
Daarnaast krijgen zij extra begeleiding. Mireille begeleidt op dit moment elf leerlingen in de plusgroep. Eén keer per week werken zij anderhalf uur samen aan een project, daarnaast ziet Mireille hen individueel of in kleine groepjes voor planning, begeleiding of sociaal-emotionele ondersteuning.
“Ze krijgen verrijkend werk mee de klas in,” vertelt ze. “We werken vooral met Levelwerk: materialen voor rekenen, taal, begrijpend lezen, maar ook voor kunst en zaakvakken. Niet de hele dag, want basisstrategieën moeten ze natuurlijk meekrijgen. Maar we schrappen waar het kan en verdiepen waar het nodig is.”
Leren leren en jezelf begrijpen
In de plusgroep draait het niet alleen om cognitieve uitdaging. “Ik begin eigenlijk altijd met een sociaal-emotioneel stukje,” zegt Mireille. “Een gesprekje, een spel, iets waardoor kinderen leren praten over zichzelf.” Daarnaast is er veel aandacht voor leren leren. “Plannen, omgaan met fouten, doorzetten. Veel van deze kinderen hoeven dat in het begin niet te leren, omdat het leren vanzelf gaat. Maar later lopen ze daar juist tegenaan.”
In de plusgroep werkt Mireille met materialen rondom executieve functies, zoals Breinhelden, en met programma’s die ingaan op denken en voelen. “We praten over piekeren, fantasie, waarom je denkt wat je denkt. Dat levert vaak prachtige gesprekken op.” Veerle herkent dat: “Hoogbegaafde kinderen denken veel. Dan is het zo waardevol dat ze leren: wat gebeurt er eigenlijk in mijn hoofd?”
Vroeg signaleren, zorgvuldig handelen
De school begint al bij de intake met signaleren. “We hebben een uitgebreide vragenlijst,” vertelt Veerle. “En leerkrachten vullen binnen drie weken een screening in. Zo proberen we snel bijzonderheden te zien.”
Toch blijkt hoogbegaafdheid zich vaak pas later duidelijk te tonen. “Soms zie je het pas in groep 2, 3 of zelfs 5,” zegt Mireille. “Daarom screenen we standaard ook in groep 3 en 5.”
Bij kleuters kiest de school bewust voor rust. Groep 1 en 2 zijn gescheiden. “Eerst landen, spelen, wennen,” legt Mireille uit. “Pas later worden de doelen zwaarder. Maar als we zien dat een kind meer aankan, begeleiden we ook kleuters met passend materiaal en denkspellen.”
Het hele team doet mee
Hoogbegaafdheid is geen thema van één persoon op school. “Mijn rol is vooral beleid en het meenemen van het team,” zegt Veerle. “Het mag niet blijven bij alleen de plusgroep.”
Alle leerkrachten hebben scholing gevolgd in signaleren en basiskennis hoogbegaafdheid. Nieuwe teamleden worden daarin begeleid. “Het vraagt soms een andere mindset,” zegt Mireille. “Leerkrachten zijn gewend om vooral te kijken naar kinderen die moeite hebben. Maar ook kinderen die ‘alles kunnen’, hebben begeleiding nodig.” Hoogbegaafdheid staat minstens twee keer per jaar expliciet op de agenda van teamvergaderingen. “Om iedereen scherp te houden,” aldus Veerle.
Enthousiaste leerlingen en trotse ouders
Hoe reageren de kinderen zelf? Mireille: “Ze zijn enthousiast. Als de plusgroep een keer niet doorgaat vinden ze dat zo jammer. Dat zegt genoeg.” Ook ouders zijn enthousiast. “Ze zijn vaak verbaasd dat een school hier bewust aandacht aan besteedt,” zegt Veerle. “Er is veel ondersteuning voor kinderen die iets lastig vinden, maar minder voor kinderen die meer aankunnen. Terwijl die net zo goed gezien willen worden.”
Bij de visitatie van de Vereniging Begaafdheidsprofielscholen in 2025 viel dat enthousiasme ook op. “De kinderen waren trots,” vertelt Veerle. “Ze maakten presentaties en een filmpje. Dat raakte ons.”
Delen van kennis
Geert Groote is binnen stichting Nestas één van de voorlopers op het gebied van hoogbegaafdheid. “We willen die expertise graag delen,” zegt Veerle. “Niet om kinderen bij andere scholen weg te halen, maar juist om samen sterker te worden. Onze ambitie is ook om in de toekomst samen te werken met andere scholen in de wijk. Zodat kinderen op hun eigen school kunnen blijven, maar wel de uitdaging krijgen die ze nodig hebben.”
Voor de toekomst zijn er genoeg wensen. “Het liefst zouden we de plusgroep uitbreiden,” zegt Mireille. “Niet omdat kinderen speciaal willen zijn, want dat willen ze meestal juist niet. Maar omdat we zien hoeveel het hen brengt.”
Daarnaast wil de school zich verder ontwikkelen in compacten en verrijken in de klas, en meer expertise opbouwen bij kleuters. “We zijn goed op weg,” zegt Veerle, “maar het blijft een continu proces. “Hoogbegaafdheid vraagt geen apart eiland. Het vraagt aandacht, begrip en ruimte, midden in de school.”
Boek Kenniscentrum Hoogbegaafdheid voor alle po- en vo-scholen
Begin december 2025 stuurt het Kenniscentrum Hoogbegaafdheid haar uitgave Basisboek (Hoog)begaafdheid voor po en vo naar alle scholen in het primair en voortgezet onderwijs. Programmamanager dr. Eleonoor van Gerven: “Dit boek over kansrijk onderwijs vanuit een inclusieve gedachte voor leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid is in veel opzichten een bijzonder boek. Samen met alle materialen in de Kennisbank van het Kenniscentrum Hoogbegaafdheid kun je dit boek zien als basis voor een nationaal curriculum voor leraren over (hoog)begaafdheid.”
Van Gerven: “In 25 hoofdstukken beschrijven 34 auteurs vanuit hun eigen perspectief en op basis van wetenschap en praktijkervaringen wat zij als passend(er) onderwijs zien voor leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid. De redactie van dit boek koos ervoor om niet één richting voor te schrijven, maar juist die verschillende perspectieven naast elkaar te plaatsen. Leraren kiezen zelf wat het beste past bij hun leerlingen; scholen en schoolbesturen wat het beste past bij hun organisatie. Met dit boek en de materialen in onze Kennisbank bieden we een totaalpakket aan materiaal om het ontwikkelen van de competenties van professionals in het po en vo voor het geven van onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen te ondersteunen.”
Het bestuur #14: Gepko Wolters
“Hoogbegaafdheid vraagt om lef én maatwerk”
Wie zitten er in het bestuur van de Vereniging BPS? Wat is hun motivatie? Deze keer stelt Gepko Wolters zich voor. Hij is docent godsdienst en projectleider Gifted Education op het Oranje Nassau College in Zoetermeer. Hij is al jaren betrokken bij de BPS Academie, sinds dit jaar is hij bestuurslid.
“Ik ben opgegroeid in een echt onderwijsgezin. Maar eerlijk gezegd dacht ik eerst: dat ga ik niet doen. Ik wilde wel graag met mensen werken, maar niet voor de klas. Tijdens mijn studie theologie in België werd ik verplicht om een onderwijsstage te lopen, toen gebeurde er iets. Ik merkte dat het me lag, dat ik energie kreeg van lesgeven en van het contact met leerlingen. Dat was een omslagpunt: ik besloot om docent godsdienst te worden. Na op verschillende scholen les te hebben gegeven, werk ik nu al weer negentien jaar met veel plezier op het Oranje Nassau College.”
Wanneer kwam je in aanraking met hoogbegaafdheid?
“Dat was rond 2010. Mijn teamleider vroeg of ik naar een CPS-congres over hoogbegaafdheid wilde. Ik wist er toen niet veel van, maar het leek me wel interessant. Daar ging voor mij een wereld open. Ik herkende leerlingen, maar vooral ook mezelf, in wat er werd verteld. Dat gaf me veel rust en duidelijkheid: zó zat mijn eigen schoolloopbaan in elkaar, dáárom had ik altijd die klik met bepaalde leerlingen. Ik realiseerde me dat dit iets was waar we op school iets mee moesten. We zijn begonnen met één leerling, Ruben. Heel kleinschalig, eerst kijken wat hij nodig had en wat wij konden bieden. Dat was het begin van ons onderwijs voor hoogbegaafden.”
Hoe is dat uitgegroeid tot het programma dat jullie nu hebben?
“Na Ruben kwam er een leerling van de basisschool die eigenlijk al klaar was met het curriculum daar. Samen met de basisschool en de ouders hebben we gezocht naar een oplossing. Dat werd de basis voor ons Pre-VWO-traject. Inmiddels hebben we daar twee vaste klassen van.
Het mooie vind ik dat we nooit begonnen zijn met een strak plan of blauwdruk, maar met lef om te experimenteren. Soms bleek iets niet te werken en stopten we weer. Maar gaandeweg groeide er iets dat steeds meer leerlingen hielp. Dat proces laat zien dat je met visie en durf ver kunt komen, ook als je klein begint. Ik heb we de ECHA-opleiding gedaan om de benodigde kennis te hebben.”
Waarom zijn jullie lid geworden van de Vereniging Begaafdheidsprofielscholen?
“Toen we startten met onderwijs voor hoogbegaafden, liepen we tegen veel vragen en uitdagingen aan. Het is daarom ontzettend waardevol om andere scholen te ontmoeten die met dezelfde thema’s bezig zijn. Binnen de BPS voelde ik meteen de ruimte: je wordt uitgedaagd om goed na te denken over je visie op hoogbegaafdheid, maar er wordt je geen strak keurslijf opgelegd. Dat sprak ons enorm aan. Bovendien konden wij ook iets bijdragen: als stichting waarin zowel primair als voortgezet onderwijs samenwerkt, hebben we een unieke positie. Die ervaring brengen we graag in.”
Je bent inmiddels ook bestuurslid van de vereniging. Waarom vond je dat belangrijk?
“Voor mij werkt het het beste als je actief betrokken bent. Vanuit de BPS Academie dacht ik al mee over inhoudelijke thema’s en de behoefte van scholen. Toen er bestuursleden stopten, werd ik gevraagd om te solliciteren. Ik merk dat mijn analytische en strategische kant daar goed tot zijn recht komt. Bovendien ken ik de vereniging inmiddels door en door. Vanuit het bestuur kan ik meewerken aan de koers: hoe houden we de BPS relevant, hoe zorgen we dat we meer zijn dan alleen een label op de muur? Dat geeft energie.”
Hoe zie je de toekomst van het onderwijs aan hoogbegaafden?
“Ik hoop dat leerlingen hun schoolcarrière zo passend mogelijk kunnen doorlopen. Dat vraagt soms om buiten de bestaande kaders te denken. Regels en systemen zijn nuttig, maar kunnen ook belemmerend werken. Juist bij hoogbegaafde leerlingen moet je soms durven zeggen: dit past niet in ons standaardplaatje, maar wél bij wat deze leerling nodig heeft. Ik zie dat er vaak meer mogelijk is dan scholen vooraf denken – als je de moed hebt om te proberen. Hoogbegaafdheid moet voelbaar zijn in de cultuur, in de visie en in het handelen van de hele school. Als ouders en leerlingen dat ervaren, dán maak je echt verschil.”
Column #18 Marko Otten: Hardnekkige mist rond de torens van OCW
De verkiezingen zijn voorbij en de uitslag is bekend. Tsja, foei toch. Ik wil het hier niet eens hebben over de bizarre uitkomst. Maar ik denk nog wel aan het moment dat ik mezelf als kiezer uitgeput en terneergeslagen terugvond op het dampende slagveld voor het stemhok. Al het tamboereren op afgesleten thema’s rond landsgrenzen die allang niet meer bestaan en andere anachronismen was me teveel geworden. De meest sleetse onderwerpen werden bovendien vermenigvuldigd met prematuur politiek steekspel.
Ik moet het bekennen: even dreigde een soort electorale amnesie mij de baas te worden. Gelukkig heb ik me bijtijds herpakt en kon ik op de afgesproken datum als de eerste beste democraat met het rode potlood de rol behang te lijf die ik vervolgens ook nog in de kliko kreeg.
Wat wil ik hier nou mee zeggen? Bij alle geweld in debatten, aan talkshowtafels en op nog minder valide televisiemomenten, bij alle geweld in de gedrukte media en zeker bij alle geweld in de memes en soundbites van social media ontbrak het consequent aan serieuze omgang met de problematieken waarmee wij ons dagelijks geconfronteerd zien in het onderwijs. Ik vrees dat dit ook in de komende maanden van informeren en formeren zo zal blijven.
We hoorden niets over het lerarentekort, niets over de werkdruk die een bedreiging is voor de gezondheid van onderwijspersoneel. Zelfs de achteruitgang van het kennisniveau, de slijtageslag bij taal en rekenen en de aanhoudende daling in de OESO-rating is nergens serieus besproken. De veiligheid van het schoolplein, echt wel een pittig en relevant onderwerp, diende slechts als stok om er een zondebok mee te lijf te gaan. We hoorden evenmin zinvolle statements over zoiets als het dichterbij brengen van onderzoek en praktijk. Impulsen voor evidence based werken? Nada.
Er is gezwegen over het ontbreken van serieuze support voor onze scholen bij begeleiding en ondersteuning van hoogbegaafdheid in al zijn verschijningsvormen. En er kwam al helemaal niets los over de vreemde omlegging van stimuleringsmiddelen via de dure en bevoogdende systematiek van de samenwerkingsverbanden. Nu is dat laatste natuurlijk wel heel erg technisch voor de gemiddelde kiezer, maar de BPS-scholen hebben er wel elke dag mee te maken.
Kortom, de verkiezingen, wat je er ook van mag vinden, gingen in ieder geval niet over ons en ook niet over de tienduizenden leerlingen die aan de BPS-scholen zijn toevertrouwd. Het teken aan de wand is zichtbaar. Maar de torens van het ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschap blijven gehuld in een hardnekkige mist.
“We durven buiten de kaders te denken”. Hb-onderwijs op het Vechtdal College
Het Vechtdal College in Hardenberg is al ruim twintig jaar actief met onderwijs voor (hoog)begaafde leerlingen. Wat ooit begon als een klein project, is uitgegroeid tot een stevig verankerd onderdeel van de school. Fennie Kikkert is coördinator meer- en hoogbegaafdheid, Marko Gaasbeek is teamleider vwo. Ze praten over ambitie, aandacht en anders, de drie pijlers die het onderwijs aan begaafde leerlingen op het Vechtdal College typeren.
Fennie Kikkert: “Ik ben coördinator meer- en hoogbegaafd op het Vechtdal College Hardenberg. Ooit ben ik begonnen als docent “Projectgestuurd onderwijs”, vanuit daar ben ik in dit onderwerp gegroeid. Inmiddels stuur ik een team aan dat zich bezighoudt met ons onderwijs aan en de begeleiding van (hoog)begaafden, en contacten met ouders en basisscholen. Daarnaast ben ik projectleider van onze onderwijs-zorgarrangementenklas Eureka!. Daar ben ik enorm trots op.”
Marko Gaasbeek: “Ik ben teamleider van de vwo-afdeling, inmiddels drie jaar. Daarvoor was ik teamleider van de TL-afdeling, dus ik ken de school van meerdere kanten. Het leuke aan deze rol is dat ik veel directer betrokken ben bij onze BPS-leerlingen, zowel de gymnasiasten als de leerlingen in het Eureka!-programma.”
Wat voor school is het Vechtdal College?
Marko: “Wij zijn een echte regioschool. Leerlingen komen soms van wel een uur fietsen ver. We bieden alles aan, van praktijkonderwijs tot en met gymnasium. Ook hebben we een doorlopende leerroute naar het mbo en geven we 10-14-onderwijs. Dat brede aanbod hoort bij onze regiofunctie: ieder kind moet dichtbij huis goed onderwijs kunnen volgen. Op dit moment hebben we zo’n 1.600 leerlingen.”
Fennie: “We doen inderdaad heel veel, en we willen dat ook allemaal goed doen. Het BPS-traject loopt hier al sinds 2006. Daarmee waren we een van de eerste scholen in Nederland. In die periode ben ik op het Vechtdal gaan werken, voor het vak Nederlands en later ook voor projectgestuurd onderwijs. Van daaruit ben ik het hb-onderwijs ingerold, ik heb opleidingen gevolgd en sinds een jaar of zeven ben ik de coördinator.”
Marko: “Omdat wij dé school van de regio zijn, willen we geen leerlingen laten wegvallen. Zodra we merken dat een bepaalde groep buiten de boot valt, denken we: daar moeten we iets mee. Dat gold destijds voor hoogbegaafde leerlingen; die moesten toen naar Zwolle uitwijken. Dan zeggen wij: dat kunnen we hier ook bieden.”
Hoe is jullie visie op hoogbegaafdheid in de loop der jaren ontwikkeld?
Fennie: “We hebben een paar jaar geleden ons beleidsplan vernieuwd. Dat hebben we gekoppeld aan onze kernwaarden: aandacht, ambitie en anders. Die drie woorden vatten samen hoe we naar leerlingen kijken; niet alleen de hoogbegaafden, maar álle leerlingen.
In onze regio is hoogbegaafdheid niet iets waar mensen mee te koop lopen. We zien dus weinig kinderen die binnenkomen met een label ‘hoogbegaafd’. Maar we zien wél veel kinderen die méér in hun mars hebben dan ze tot dan toe konden laten zien. Ons motto is daarom: “Haal meer uit jezelf”. We willen iedere leerling zien, serieus nemen en een rijke leeromgeving bieden waarin ze kunnen groeien.
Hoe ziet die rijke leeromgeving er in de praktijk uit?
Fennie: “We proberen leerlingen echt maatwerk te bieden. Dat kan klein zijn, een andere opdracht, een project op maat. En soms doen we het echt helemaal anders. Wil je als hb-leerlingen koken, ga naar de docenten van het vmbo-profiel Horeca. Wil je iets met techniek doen, ook daar hebben we docenten voor.
Een mooi voorbeeld is ook een meisje dat al versneld uit het basisonderwijs kwam. Ze was jong, maar deed het uitzonderlijk goed. We hebben haar versneld door de onderbouw laten gaan: klas 1, 2 en 3 in twee jaar. Dat was nieuw voor ons, maar we durfden het aan. Zoiets lukt alleen als je ook met ouders, mentoren en docenten durft te vertrouwen op het kind.
Marko: “Dat vraagt ook flexibele docenten. We hebben er hier een flink aantal dat buiten de kaders durft te denken. Eén van hen begeleidt leerlingen nu bij het bouwen van een echte race simulator. Leerlingen van verschillende niveaus werken samen, van basis tot vwo. Iedereen draagt iets bij: lassen, 3D-printen, programmeren. Dat enthousiasme is aanstekelijk. Zodra leerlingen geraakt worden door iets wat hen echt boeit, willen ze vanzelf meer leren.
Dat klinkt als een school waar docenten veel ruimte krijgen om te experimenteren.
Fennie: “Klopt, maar dat gaat niet vanzelf. We hebben de afgelopen jaren veel geïnvesteerd in scholing. Eerst met een kleine groep, later schoolbreed. Inmiddels zijn alle vwo-docenten geschoold in meer- en hoogbegaafdheid, onder andere via het Landelijk Informatiecentrum Hoogbegaafdheid en via Novilo.
Daardoor kijken we nu anders naar leerlingen. In leerlingbesprekingen gaat het niet meer alleen over cijfers, maar over wat een kind nodig heeft om tot bloei te komen.”
Marko: “En dat zie je terug in de cultuur van de school. De kennis en houding rondom hoogbegaafdheid zit niet meer alleen bij een paar mensen, maar door de hele organisatie heen.”
Hoeveel hoogbegaafde leerlingen hebben jullie?
Fennie: “Ongeveer dertig leerlingen met een officiële diagnose en nog een kleine groep met kenmerken van begaafdheid. Daarnaast hebben we een grotere groep die meedoet aan ons Plus-traject, leerlingen die behoefte hebben aan extra uitdaging, maar niet per se getest zijn.
We hebben niet genoeg hoogbegaafde leerlingen voor aparte klassen, en dat vinden we ook niet nodig. De kracht zit juist in de integratie: leerlingen leren samenwerken met verschillende niveaus en interesses, Marko gaf al het voorbeeld van de race simulator.”
Wat houdt dat Plus-traject precies in?
Fennie: “Het Plus-traject bestaat uit twee pijlers. De eerste is het vak Onderzoekend leren, dat we in de onderbouw aanbieden. Leerlingen leren daarin onderzoeksvaardigheden: wat is een goede onderzoeksvraag, hoe doe je bronnenonderzoek, hoe voer je een experiment uit, maar ook, hoe werk je samen. Dat laatste vinden ze vaak lastig, maar het hoort bij leren samenwerken in het leven.
Een hoogtepunt is elk jaar XpositieX, waarbij tweedejaars hun eigen mini-museumpje inrichten. Ouders, leerlingen en docenten komen dan kijken, het bruist dan van energie.
De tweede pijler is de Persoonlijke Plus. Leerlingen kiezen een project waar ze echt blij van worden: een eigen onderzoek, een maatschappelijke activiteit, meedoen aan de leerlingenraad, modules aan een universiteit volgen, noem maar op. Ze mogen daar ook lestijd voor gebruiken, want ze krijgen een les-uitkaart.”
Marko: “We hebben zelfs een eigen Plus-lokaal: een rustige werkruimte. Ze mogen zelf om de sleutel vragen als ze daar willen werken. Dat geeft hen eigenaarschap en verantwoordelijkheid.”
Hoe ziet de zorgstructuur voor begaafde leerlingen eruit?
Fennie: “We hebben een netwerk van talentbegeleiders: docenten die gespecialiseerd zijn in hoogbegaafdheid. Zij begeleiden leerlingen individueel of in kleine groepen. Daarnaast hebben we een peergroup HB waar leerlingen elkaar ontmoeten en veel herkenning vinden.
Mentoren spelen ook een belangrijke rol. We verwachten van onze vwo-coaches nét iets meer, omdat ze geschoold zijn in het begeleiden van deze leerlingen.
Als er meer nodig is, schakelen we door naar de zorgcoördinator of eventueel externe hulp. En als het niet lukt in de reguliere setting, dan is er altijd nog Eureka. We zijn trots op hoe compleet dat geheel nu is: van ondersteuning in de klas tot intensieve zorg.”
Hoe signaleren jullie hoogbegaafde leerlingen als ze binnenkomen?
Fennie: “Dat doen we op drie manieren. Ten eerste hebben we een coördinator voor de basisscholen die actief vraagt naar kenmerken van begaafdheid. Ten tweede bekijk ik zelf alle dossiers, bijvoorbeeld kinderen die in groep 6 al op eindniveau zaten maar daarna terugzakten, die wil ik zien.
En ten derde doen we in oktober bij alle havo/vwo-leerlingen de CBO-test, waarin we kijken naar motivatie en cognitieve capaciteiten. Zo ontdekken we leerlingen van wie de capaciteiten niet eerder gezien zijn of bijvoorbeeld onderpresteerders.
Soms nemen ouders zelf contact op. Dan denken we mee, altijd in overleg met de basisschool. Het gaat ons om wat het beste is voor het kind, niet om het etiket.”
Jullie hadden het net al over Eureka!. Wat is dat precies?
Fennie: “Eureka! is onze onderwijs-zorgarrangementenklas voor meer- en hoogbegaafde leerlingen mét een extra ondersteuningsvraag. Denk aan leerlingen met autisme, prikkelgevoeligheid, zware faalangst of langdurig onderpresteren. Vroeger konden we die niet helpen. Ze gingen dan met een busje naar Zwolle, maar daar konden ze vaak óók niet terecht, omdat het niveau niet paste. We dachten: dit moeten we zelf doen. Dus in 2023 zijn we gestart, met één leerling. Nu, bijna twee jaar later, hebben we een volle groep.”
Marko: “Eureka! is echt een succesverhaal. Het programma biedt maatwerk voor maximaal twaalf leerlingen, meestal uit de onderbouw. Ze hebben een eigen, gezellige ruimte met een huiskamersfeer, een lesruimte en een coachruimte. Elke dag begint met een check-in en eindigt met een check-out. Sommige leerlingen volgen gedeeltelijk lessen in de reguliere klas, anderen nog niet. Het belangrijkste is dat ze weer plezier krijgen in leren.
Eureka! is voor het hele samenwerkingsverband, er komen zelfs leerlingen van buiten het samenwerkingsverband, bijvoorbeeld uit leerlingen uit bijvoorbeeld Hoogeveen en Emmen..
Fennie: “Precies. We hebben leerlingen gehad die niet meer bij hun oma op bezoek durfden. Die zitten nu met plezier op school. Dat is toch prachtig?”
Dat klinkt intensief. Hoe wordt dat gefinancierd?
Fennie: “Eureka! is opgezet binnen ons samenwerkingsverband. We hebben gelukkig een directeur die meedenkt en kansen ziet. Er zijn nu ook bij het samenwerkingsverband orthopedagogen die gespecialiseerd zijn in hoogbegaafdheid en regelmatig meedraaien. Toch blijft het financieel spannend. Het is duur onderwijs, maar zó waardevol.
Marko: “We moeten er als schoolleiding steeds weer voor knokken, maar het is het waard. Want we zien het verschil dat het maakt voor deze leerlingen.”
Fennie: “De lijnen met het samenwerkingsverband zijn kort. We hebben elkaar letterlijk in de telefoon staan. Als ik een vraag heb, bel ik gewoon. Ook de orthopedagogen denken mee. Eén van hen heeft inmiddels een vaste plek binnen Eureka!, daar zijn we heel blij mee. Zo bouwen we samen aan een stevig vangnet voor deze doelgroep.
Vorig jaar zijn jullie gevisiteerd door de Vereniging Begaafdheidsprofielscholen. Hoe was dat?
Marko: “Heel positief. We hadden een eerlijk verhaal, met trots én zelfkritiek. We weten dat we nog willen groeien, maar we doen ook heel veel goed. De visitatie bevestigde dat beeld.”
Fennie: “Het was mijn derde visitatie en de tweede die ik zelf organiseerde. Dat is een enorme klus, maar ook heel waardevol. Wat ik mooi vond, de voorzitter begon met de vraag: ‘waar zijn jullie trots op?’ Dat zette meteen de toon.”
Waar willen jullie de komende jaren verder aan werken?
Fennie: “We hebben een ontwikkelagenda opgesteld. Een van de adviezen uit de visitatie was: ‘vier wat goed gaat en wees zuinig op je collega’s’. Daar proberen we echt naar te luisteren.
Daarnaast willen we ouders meer betrekken; zij vragen daar ook om. En in de lessen zelf willen we nog meer differentiatie en uitdaging bieden. Buiten de les is ons aanbod sterk, maar ín de klas valt nog winst te halen.
Ook de bovenbouw willen we vernieuwen. We zien, net als andere BPS-scholen, dat oudere leerlingen soms afhaken bij extra programma’s. Dan zoeken ze uitdaging buiten school, en dat is prima, zolang de motivatie goed blijft. Maar we willen ze binnen school ook blijven prikkelen.”
Marko: “En natuurlijk is er altijd de financiële kant. We zijn ambitieus en willen veel bieden, maar dat kost geld. We hebben een nieuwe directrice, dus ook weer een nieuwe fase van overtuigen en laten zien wat dit oplevert. Dat hoort erbij. Maar het geloof in dit werk is groot.”
Wat maakt jullie het meest trots?
Fennie: “Dat leerlingen zich hier gezien voelen. Of ze nu versnellen, verdiepen of via Eureka hun weg vinden, ze mogen zichzelf zijn. En dat we het niet meer van één persoon laten afhangen. Vroeger was het ‘het project van Fennie’, nu is het een gedeelde verantwoordelijkheid. Dat voelt duurzaam.
Marko: “Ik ben trots op de mentaliteit van onze docenten. Ze willen leren, ze durven te experimenteren. En ik ben trots op de leerlingen die hun eigen pad durven te kiezen. Dat we ze daarbij mogen begeleiden, dat is misschien wel het mooiste van ons vak.”
Tot slot: wat willen jullie andere scholen meegeven?
Fennie: “Durf te kijken naar wat een leerling écht nodig heeft, in plaats van wat het systeem vraagt. Laat los dat het allemaal in standaard hokjes moet passen. En begin klein: één docent met passie kan al het verschil maken.”
Marko: “En vier successen. Het onderwijs is complex genoeg, dus als een leerling opbloeit of een project slaagt: sta daarbij stil. Dat geeft energie om verder te bouwen.”
“Giftedness Should Not Be a Niche Topic” An Interview with Franzis Preckel
This year, the Association of Giftedness Profile Schools (Vereniging Begaafdheidsprofielscholen) established a Scientific Council, an advisory body for our schools and board members. A council like that is meant to support the goal of bringing scientific research and the practice of gifted education closer together. Alongside Lianne Hoogeveen and Alexander Minnaert, professor Franzis Preckel is one of the members.
Could you introduce yourself?
“I’m a psychologist, and I currently hold the professorship for Giftedness Research and Education at the University of Trier in Germany. I studied in Münster, which is close to the Dutch border. Actually, I grew up there too, so I’ve always felt a connection to the Netherlands. Before moving to Trier almost twenty years ago, I worked as an assistant professor at LMU Munich, where I also led a counseling center focused on giftedness and talent. We mainly worked with parents of gifted preschool and elementary-aged children.
My chair in Trier is still the only professorship for psychological giftedness research in all of Germany, which makes it quite a special position. It allows my team and me to explore a wide range of topics: from assessing intelligence and developing diagnostic materials for teachers, to evaluating special gifted classes in secondary schools.”
Why did you choose to dedicate your career to the study of gifted children?
“During my psychology studies, I did an internship at a counseling center for gifted children in Münster. My role involved administering intelligence tests, and I quickly realized that testing alone didn’t capture the full picture of a child’s potential. That experience inspired my PhD, where I developed an intelligence test for assessing abilities in the very high range.
At first, I thought it might just be a passing research topic, but the need for better understanding and support of gifted children kept growing. Over time, I realized there was a lot of work to do; not just in practice, but also in integrating giftedness into mainstream psychology and education. It shouldn’t remain a niche topic.
That’s why my colleagues and I try to publish in mainstream journals and create resources, such as textbooks for teachers and psychologists. We published the first German textbook on giftedness in 2013 and we now have a second edition and even an English version available.”
Teachers in Germany aren’t allowed to use intelligence tests. How do you help schools identify gifted students?
“Yes, teachers in Germany cannot administer formal intelligence tests. Therefore, we develop materials that teachers can use in classrooms to recognize students’ potential, especially in math and science at the elementary level.
We also research diagnostic questions, such as how stable intelligence test results really are. Our meta-analyses show that before age 12 or 15, results are not very stable. So it’s not enough to label a young child based on a single IQ score (source: Breit, M., Scherrer, V., Tucker-Drob, E. M., & Preckel, F. (2024). The stability of cognitive abilities: A meta-analytic review of longitudinal studies. Psychological Bulletin, 150(4), 399–439).
Moreover, the higher a student’s general ability, the less meaningful their overall IQ becomes, because their strengths vary across subtests. We encourage looking beyond a single number, to identify specific strengths and patterns (source: Reit, M., Brunner, M., Molenaar, D., & Preckel, F. (2022). Differentiation hypotheses of Intelligence: A systematic review of the empirical evidence and an agenda for future research. Psychological Bulletin, 148(7-8), 518–554).
Our approach is multimodal: in addition to cognitive measures, we include elements like enjoyment of thinking or self-concept. These aspects are essential to understanding a child’s potential.”
How would you describe the situation for gifted education in Germany?
“Germany has a variety of initiatives — parent organizations, special schools, and regional projects. Each federal state (Bundesland) is responsible for its own education system, so the landscape is very diverse.
In 2018, we launched the first national program ‘Leistung macht Schule’, which I helped plan as part of the steering group. It aimed to strengthen talent development nationwide.
However, there are still major challenges. We have many activities and initiatives, but too little evaluation research to find out what truly works. And there are persistent misconceptions, some people still see support for gifted students as elitist or a luxury problem. This makes progress slower than it should be.”
How do German schools approach gifted classes?
“There’s no one-size-fits-all approach. Some federal states offer special gifted classes starting in grade 5 (vergelijkbaar met groep 7 in Nederland). For example, in Rheinland-Pfalz, where there are four secondary schools with such programs that began around 2004–2005. Other states have boarding schools for gifted students.
These classes can be very valuable, especially for children who have had negative experiences in regular classrooms, such as extreme forms of underchallenge, bullying or being misunderstood. Of course, there are also drawbacks, like labeling, but for some children, separate classes are necessary because they are far ahead of their peers and can’t simply skip multiple grades.
At the same time, many children can thrive in regular classrooms if they receive the right support. What matters most is flexibility and individual solutions.”
Could you tell us more about schools in Rheinland-Pfalz and their programs?
“Besides the four secondary schools with special gifted classes, Rheinland-Pfalz has a unique initiative called “Entdeckertagsschulen” (“Discovery Day Schools”). There are 17 of them, each serving as a hub for a network of elementary schools. Once a week, for example on Fridays, gifted and interested students from surrounding schools come together for enrichment activities like experiments or creative projects.
It’s a great organizational model because it connects schools across the region. Of course, the quality of what happens on those discovery days still depends on good diagnostics and planning, but the networking idea itself is very promising.”
Finally, what motivated you to join the Scientific Council of the Association of Giftedness Profile Schools?
“It started when I met Lianne Hoogeveen. We were both invited by the Royal Academy in Belgium as ‘Thinkers for Flanders’ in the project Care for Talent. Through that collaboration, we got to know each other, and she later invited me to join the Scientific Council.
What convinced me was the association’s openness to research. The Giftedness Profile Schools want to use scientific evidence to improve their practice, and they’re also eager to share their own experiences and questions with researchers. That kind of two-way communication between schools and science is exactly what we need.
I also think we should strengthen the European perspective on gifted education. Much of the research comes from the US, but their school systems and cultures differ from ours. So we need our own European data, programs, and collaboration.”