Didactisch coachen: hoe je hb-leerlingen de juiste vragen stelt

Veel leerlingen met kenmerken van hoogbegaafdheid denken snel, zijn creatief en hebben een sterke drang om te leren. Toch lopen ze soms vast: omdat ze niet weten hoe ze moeten leren, of omdat ze zich niet bewust zijn van hun eigen denkprocessen. Didactisch coachen biedt hier een oplossing. Janneke Berendsen – Hulshof is hoofddocent bij RITHA en trainer/docent bij CBO Talent Development.

“Didactisch coachen is een methodiek die leerlingen helpt om zelfregulerend te leren, om regie te nemen over hun eigen leerproces, gemotiveerd te blijven en bewust te reflecteren op hun ontwikkeling. De kern? Planmatig en doelgericht vragen stellen. Het gaat niet om het geven van antwoorden, maar om het activeren van de leerling. Door de juiste vragen te stellen, leren leerlingen te reflecteren op hun eigen leerproces, strategieën ontwikkelen om uitdagingen aan te pakken en om hun motivatie behouden, ook als het even tegenzit.

Coachen als grondhouding: geen aparte rol, maar onderdeel van je vakmanschap

Overigens zie ik coachen niet als een losstaande taak voor docenten. Het is ook geen vervanging voor lesgeven, maar een perspectief waarmee je al je rollen als docent verrijkt (zoals pedagoog en vakdidacticus).

Binnen sommige scholen leeft het idee: ‘We gaan niet meer lesgeven, we gaan coachen.’ Het mogelijke gevolg is dat leerlingen – en zeker leerlingen met kenmerken van hoogbegaafdheid – merken dat er weinig vakinhoudelijke diepgang is. Cognitieve uitdaging, gegeven door bevlogen vakdocenten blijft essentieel. Pas als leerlingen écht aan het leren zijn, heeft coaching zin.

Het betekent dat je, terwijl je uitlegt, begeleidt of organiseert, steeds de vraag stelt: ‘Hoe kan ik deze leerling activeren om zelf na te denken over zijn leerproces?’ Dat doe je niet door ineens te stoppen met lesgeven, maar door vragen te stellen die aansluiten bij de vakinhoud en de beleving van de leerling.

Stel, je geeft een les wiskunde en een leerling snapt een som niet. In plaats van direct aanwijzingen te geven op weg naar het antwoord, kun je vragen welke stap een leerling wel snapt. Of wat een leerling zelf als volgende stap wil proberen. Zo blijf je lesgeven, maar doe je dat vanuit een coachend perspectief. De leerling leert niet alleen de stof, maar ook hoe hij de stof kan aanpakken.

De kracht van vragen stellen

Feedback geven is belangrijk, maar vragen stellen activeert. Het dwingt leerlingen om na te denken over hoe ze leren, in plaats van alleen wat ze leren. Er zijn drie categorieën vragen die hierbij helpen:

• Als eerste heb je de gesloten vragen. Bijvoorbeeld, wat is de hoofdstad van Frankrijk? Deze vragen gaan over feiten en zijn nuttig voor vakinhoud, maar ze stimuleren weinig reflectie.
• De tweede categorie zijn vragen over redeneringen gericht op inhoud en/of het proces. Deze vragen gaan over denkprocessen en helpen leerlingen om hun eigen aanpak te analyseren. Denk bijvoorbeeld aan: hoe ben je tot dit antwoord gekomen? Welke strategie heb je gebruikt bij deze opdracht? Wat zijn de overeenkomsten en verschillen tussen deze twee concepten?
• En dan hebben we nog de derde categorie vragen over zelfregulatie en leerhouding. Wat doe je als je iets niet snapt? Hoe blijf je gemotiveerd als een opdracht saai lijkt? Wat heb je nodig om door te zetten als je vastloopt? Deze vragen gaan over emoties, motivatie en leerhouding. Ze zijn het meest persoonlijk en vereisen vertrouwen om te kunnen stellen. Categorie 2 vragen zijn heel goed in klassikaal verband te stellen, categorie 3 vragen zijn geschikter voor individuele gesprekken tijdens vaklessen en zeker ook tijdens mentoruren.

 

leerlingen met kenmerken van hoogbegaafdheid: waarom didactisch coachen kan helpen

Leerlingen met kenmerken van hoogbegaafdheid hebben vaak hoge verwachtingen van zichzelf en willen graag uitgedaagd worden. Ze denken vaak snel en intuïtief. Ze hebben echter niet altijd door hoe ze tot een antwoord komen. Als het leren moeilijker wordt – bijvoorbeeld in de bovenbouw – kunnen ze vastlopen, omdat ze nooit hebben geleerd om hun denkprocessen te vertragen en te analyseren.

Als je als docent alleen uitlegt, missen ze de kans om te reflecteren op hoe ze leren. Door coaching te integreren in je lessen, geef je hen gereedschappen om zelfstandig te werken. Niet alleen nu, maar ook in de toekomst.

Didactisch coachen helpt hen om bewust te worden van hun eigen leerstrategieën, om te gaan met frustratie als iets niet direct lukt en om zelfvertrouwen op te bouwen door inzicht in hun eigen kunnen.

Een voorbeeld, ik geef wel eens de groep opdracht om een huis van krantenpapier te bouw waarin het hele groepje moet passen. Leerlingen lopen tegen praktische uitdagingen aan. Ze moeten plannen, samenwerken en creatief denken. Ze vergeten ook zaken, ik heb wel eens gehad dat ze het huis had gebouwd, maar vergeten waren dat ze er allemaal in moesten kunnen. Als docent kun je dan veel vragen stellen gericht op de samenwerking, de uitvoering, de leerhouding en emoties die daarbij komen kijken. Deze vragen gaan niet over het eindresultaat, maar over het proces. Dat maakt ze ideaal om zelfregulerende vaardigheden te oefenen. En ik kan er ook mooi op teruggrijpen als leerlingen zelf met opdrachten bezig zijn.

Motivatie: uitdaging als sleutel

Didactisch coachen kan ook helpen om de motivatie te verhogen. Bij leerlingen met kenmerken van hoogbegaafdheid is dat niet vanzelfsprekend. Sterker nog: als leerlingen niet worden uitgedaagd, verliezen ze vaak hun motivatie. Cognitieve uitdaging is daarom essentieel, maar wel met de juiste begeleiding.

Je kunt niet leren zwemmen op het droge. Als leerlingen niet in de zone van naaste ontwikkeling komen – waar ze écht tot leren komen – ontbreekt de motivatie om te leren hoe ze moeten leren. Bied daarom echte uitdaging, opdrachten die niet direct duidelijk zijn, maar wel haalbaar. Bijvoorbeeld open vraagstukken zonder éénduidig antwoord of taken die fouten maken toestaan (zodat je daarover vragen kunt stellen). Focus daarbij op groei, niet op prestatie. Met de vragen die je stelt wil je een focusverandering: van ‘Ik moet het goed doen’ naar ‘Ik mag leren en groeien’.

Motivatie is dus het resultaat van uitdagend en betekenisvol onderwijs in combinatie met didactisch coachen. Uitdagen, observeren en vragen stellen.

Lichaamstaal als kompas

Didactisch coachen draait niet alleen om de woorden die een leerling gebruikt, maar ook om wat hij niet zegt. Lichaamstaal observeren is een cruciaal onderdeel van didactisch coaching. Het gaat niet om het ‘ontmaskeren’ van leerlingen, maar om beter aan te sluiten bij wat ze écht nodig hebben. Soms hebben ze gewoon even tijd nodig. Of een andere vraag. Of het gevoel dat iemand écht naar ze kijkt, niet alleen naar hun antwoorden.

Let bijvoorbeeld op congruentie. Stemt het antwoord van de leerling overeen met zijn houding? Een leerling die zegt ‘Ik snap het’ maar intussen zijn wenkbrauwen fronst, heeft misschien juist hulp nodig. Vraag door: ‘Je klinkt zeker, maar ik zie je aarzelen. Wat speelt er?’

Het is ook fijn om signalen van vermijding te herkennen. Sommige leerlingen duiken weg achter een ‘Weet ik niet’ om druk te ontwijken. Je kunt ze dan even de ruimte te geven en er later op terug komen. Of juist een vraag stellen: ‘Wat zou je als eerste willen weten om hiermee verder te komen?’

Als je merkt dat een leerling gespannen is, kun je dat benoemen zonder te oordelen. ‘Ik zie dat je heel stil bent vandaag. Klopt het dat je ergens mee zit?’. Of: ‘Je lijkt gefrustreerd. Wil je erover praten?’

Leren leren als levensvaardigheid

Didactisch coachen is geen trucje, maar een perspectief van waaruit je het lesgeven vorm geeft. Door bewust te oefenen met reflectie, krijgen leerlingen zicht op strategieën, leerhouding en motivatie waardoor ze vaardigheden ontwikkelen die ze hun hele leven kunnen gebruiken.”

Meer weten?

• Voerman, L., & Faber, F. (2016). Didactisch Coachen I. Hoge verwachtingen concreet maken met behulp van feedback, vragen en aanwijzingen. De Weijer Uitgeverij.
• Voerman, L., & Faber, F. (2020). Didactisch coachen II. Verdieping en implementatie. De Weijer Uitgeverij.
• Vansteenkiste, M., & Soenens, B. (2025). Het ABC van motivatie in onderwijs. Lannoo Campus.

 

Contact

Janneke Berendsen – Hulshof , janneke.berendsen-hulshof@ru.nl

 

 

Hoogbegaafdheid in alle levensfasen. Inauguratierede van Anouke Bakx

Het bestuur #15: Ad Vermeulen

“ik zie een belangrijke rol voor schoolleiders: als zij dit thema actief ondersteunen, krijgt het meer prioriteit en duurzaamheid”

Wie zitten er in het bestuur van de Vereniging BPS? Wat is hun motivatie? Deze keer stelt Ad Vermeulen zich voor. Hij was jarenlang conrector op het Sint-Oelbertgymnasium.

“Mijn loopbaan begon in de jeugdhulpverlening. Ik heb 21 jaar gewerkt bij een orthopedagogisch instituut in Breda, in allerlei rollen: als groepsleider op een internaat, in een dagbehandelingscentrum en uiteindelijk vooral in de gezinnen zelf.

De doelgroep waarmee ik werkte, bestond vaak uit jongeren die het niet makkelijk hadden, jongeren die door allerlei omstandigheden vastliepen en die moeite hadden om de gevolgen van hun gedrag te overzien. Het was intensief werk, maar ook ontzettend betekenisvol. Ik heb daar ervaren hoe kleine interventies soms een groot verschil kunnen maken in het leven van een jongere.

Toch dacht ik na een jaar of tien: als ik dit tot mijn zestigste blijf doen, is dat wel erg lang. Naast mijn passie voor jeugd had ik altijd al een grote interesse in onderwijs. Daarom ben ik parttime opleidingen gaan volgen. Ik behaalde mijn bevoegdheden voor aardrijkskunde en rondde daarnaast een doctoraalstudie sociale geografie af in Utrecht. Dat deed ik bewust als ‘back-up’, voor het moment waarop ik de overstap zou maken.

Die overstap kwam zo’n 27 jaar geleden. Ik ging werken als docent in de jeugdgevangenis De Heijacker in Breda. Drie jaar lang gaf ik daar les aan kleine groepen jongeren van 17 tot 19 jaar, vaak jongens van wie het leven behoorlijk ontspoord was. Tegelijkertijd werkte ik parttime op het Sint-Oelbertgymnasium in Oosterhout. Het contrast kon nauwelijks groter zijn: ’s ochtends lesgeven aan twee jongens in detentie en ’s middags voor een volle klas gymnasiasten. Juist die combinatie heeft mijn blik op onderwijs enorm verdiept.

Na drie jaar kreeg ik een volledige baan op het Sint-Oelbertgymnasium. Ik werkte daar 25 jaar, als aardrijkskundedocent, als coördinator van de onderbouw en ruim twintig jaar als conrector. Daarnaast was ik docentcoach en betrokken bij het aannamebeleid. In die jaren heb ik vrijwel alle rollen in het voortgezet onderwijs mogen vervullen.

Op het Sint-Oelbertgymnasium kwam ik steeds meer in aanraking met leerlingen met een groot ontwikkelingspotentieel. Zoals op veel gymnasia zagen we leerlingen die zeker genoeg capaciteiten hadden, maar die toch vastliepen. Vaak ging het om onderpresteerders: slimme leerlingen die hun motivatie verloren, zich niet gezien voelden of vastliepen in het reguliere schoolsysteem.

Gaandeweg kantelde bij ons het denken: misschien hebben deze leerlingen niet méér druk nodig, maar juist iets anders. Meer vertrouwen, meer ruimte en beter zicht op wat hen werkelijk motiveert. Ik raakte geïnspireerd door inzichten over hoogbegaafdheid, onder andere door het werk van Tessa Kieboom en het denken in termen van ontwikkelingspotentieel.

De vereniging

Dat besef bracht mij ook in contact met de Vereniging Begaafdheidsprofielscholen. Mijn eerste indruk was – en is nog steeds – zeer positief. De vereniging schrijft scholen geen keurslijf voor, maar biedt kaders, houvast en ruimte om het onderwijs op een manier in te richten die past bij de eigen schoolcontext. Door lid te worden, breng je structuur aan in wat vaak al aan kennis en goede intenties aanwezig is. Ik heb inmiddels verschillende visitaties meegemaakt en gezien hoeveel betrokkenheid, expertise en bevlogenheid er binnen BPS-scholen is.

Sinds mijn prepensioen heb ik meer ruimte om mijn ervaring in te zetten. Daarom heb ik me aangemeld voor het bestuur van de Vereniging Begaafdheidsprofielscholen. Niet omdat ik de wijsheid in pacht heb, maar omdat ik in de loop der jaren veel kennis en praktijkervaring heb opgebouwd. Bovendien leer je in een bestuur ook weer enorm veel van elkaar. Ik kijk er vooral naar uit om betrokken te zijn bij visitaties, waarin vanuit een waarderend perspectief wordt gekeken naar scholen en hun ontwikkeling.

De toekomst

Voor de toekomst van de vereniging zie ik een aantal belangrijke speerpunten. Kennisdeling is essentieel: intervisie, casuïstiekbesprekingen en scholing helpen scholen om elkaar te versterken. Daarnaast is het belangrijk om kennis en beleid beter te borgen, zodat het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen niet afhankelijk is van één bevlogen persoon. Ook zie ik een belangrijke rol voor schoolleiders: als zij dit thema actief ondersteunen, krijgt het meer prioriteit en duurzaamheid.

Tot slot vind ik de samenwerking met ouders cruciaal. Ouders zijn experts als het gaat om hun eigen kind en kunnen waardevolle informatie bieden. Tegelijkertijd vraagt onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen om realistisch verwachtingsmanagement. BPS-scholen zijn reguliere scholen, geen behandelcentra. Samenwerking, wederzijds begrip en duidelijke communicatie vormen de basis voor een sterk pedagogisch partnerschap.”

 

Afscheid van drie bestuursleden

Tijdens de afgelopen verenigingsdag hebben we stil gestaan bij het afscheid van drie van onze zeer gewaardeerde bestuursleden die zich de afgelopen jaren met grote betrokkenheid hebben ingezet voor de vereniging.

Margreet Dijkstra

Per 1 januari neemt Margreet Dijkstra afscheid van het bestuur. Met haar warme persoonlijkheid, doordachte inbreng en intensieve inzet, laat zij een duidelijke en blijvende indruk achter. Met name haar rol binnen de academie was van grote waarde. In een periode van veranderingen en het wegvallen van oude structuren wist zij de focus te houden op kennisdeling en samenwerking. Vooral tijdens de verenigingsdagen legde zij steeds weer de nadruk op het met elkaar delen van ervaringen tussen scholen, een essentieel onderdeel van de vereniging.

Daarnaast was ze jarenlang het vertrouwde gezicht als dagvoorzitter van de verenigingsdagen. Niet alleen tijdens de bijeenkomsten zelf, maar ook in de voorbereiding zette hij zich met veel enthousiasme in. Dankzij haar inzet passeerden in de loop der jaren vele sprekers en workshops de revue. Ook haar zorgvuldige en betrokken bijdrage aan visitaties wordt door ons zeer gewaardeerd.

Kim van Campen

Kim van Campen heeft relatief kort, maar zeer betekenisvol deel uit gemaakt van ons bestuur. Met haar frisse blik wist zij bestaande processen op een positieve en kritisch-constructieve manier te benaderen. Haar kracht ligt in het luisteren, observeren en vervolgens het benoemen van punten die het bestuur aan het denken zetten. Kim werkte zichtbaar vanuit een grote passie voor de hoogbegaafde leerling en wist in anderhalf jaar tijd concrete bijdragen te leveren en beweging te creëren. Haar verdere werk binnen het samenwerkingsverband Zoetermeer zal ongetwijfeld profiteren van haar inzet en visie.

Bert Mulder

Bert Mulder neemt afscheid na een lange periode van betrokkenheid. Hij gaf zijn afscheid geleidelijk vorm, passend bij zijn jarenlange inzet als bestuurslid. Bert speelde een belangrijke rol in het versterken van de positie van het primair onderwijs binnen de vereniging, die oorspronkelijk vooral op het voortgezet onderwijs was gericht. De groei van de vereniging, juist in het basisonderwijs, is mede gebaseerd op de grondslagen die hij heeft gelegd. Daarnaast leverde hij een waardevolle bijdrage aan de academie.

Zijn kritische blik ging altijd hand in hand met een pragmatische instelling: helder kiezen voor oplossingen die werkbaar en effectief zijn. Die benadering is van grote betekenis geweest voor onze vergaderingen en de verenigingsdagen. De betrokkenheid bij kwaliteitsontwikkeling uitte zich niet alleen in de visitaties die hij voorzat, maar ook in de voortdurende zorg voor de actualisering van regels en protocollen.

Sint-Janslyceum: “Het MT is direct betrokken bij het hb-onderwijs”

Al meer dan tien jaar is het Sint-Janslyceum in ’s-Hertogenbosch actief bezig met onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen. Sinds vier à vijf jaar staat Jacques-Pierre van Eijk aan het roer als coördinator van het BPS-programma. Daarnaast is hij docent geschiedenis. Vanuit zijn rol ziet hij hoe belangrijk het is dat hoogbegaafdheid geen losse voorziening is, maar stevig verankerd zit in de schoolorganisatie.

“Het Sint-Jans is een grote school,” vertelt Jacques-Pierre. “We hebben iets meer dan tweeduizend leerlingen. Juist dan is het belangrijk dat je HB-beleid niet afhankelijk is van één enthousiasteling, maar dat het gedragen wordt door de hele school.”

Van interesse naar verantwoordelijkheid

Jacques-Pierre had niet direct te maken met het hoogbegaafdheidsonderwijs. “Ik heb geschiedenis gestudeerd en ben vervolgens het onderwijs ingegaan. De eerste jaren was ik vooral bezig met goed leren lesgeven.” Het kantelpunt kwam in een gesprek met een teamleider uit de vwo onderbouw. “We spraken over onderwijs in het algemeen, over geschiedenis in het bijzonder, en toen ook over hoogbegaafde leerlingen. Hij vroeg hoe ik daar in mijn lessen mee omging. Dat zette me aan het denken.”

Die interesse groeide. Jacques-Pierre volgde cursussen en modules over hoogbegaafdheid, werd tutor van BPS-leerlingen en nam uiteindelijk het coördinatorschap over. “Ik herkende veel in de typische BPS-leerling. Dat maakte het onderwerp voor mij extra interessant.”

Van brugklasinitiatief naar schoolbreed beleid

Het huidige BPS-programma vindt zijn oorsprong in de brugklas. “Ongeveer tien jaar geleden ontstond daar de behoefte om hoogbegaafdheid beter en structureler vorm te geven,” legt Jacques-Pierre uit. “Er gebeurde al wel iets, maar zonder gezamenlijke visie. Tegelijkertijd wilden we ons als school ook duidelijker profileren.”

Wat begon in de brugklas, waaierde later uit naar de vwo-afdeling en uiteindelijk naar de hele school. Die ontwikkeling verliep niet zonder hobbels. “We hebben een periode gehad met teruglopende aanmeldingen en veel wisselingen in het management. Dan blijven innovaties snel liggen.”

De doorbraak kwam toen hoogbegaafdheid een vaste plek kreeg in de portefeuille van het managementteam. “Mijn voorganger liep ertegenaan dat ze wel ideeën had, maar geen plek aan tafel. Nu kan ik rechtstreeks schakelen met teamleiders en MT-leden. Dat maakt een wereld van verschil.”

Uitdaging én ondersteuning

Het HB-beleid van het Sint-Jans rust volgens Jacques-Pierre op twee pijlers: uitdaging en ondersteuning. “Aan de ene kant willen we leerlingen uitdagen, aan de andere kant moeten we ze goed begeleiden.” Die uitdaging zit deels in de lessen, via differentiatie, versnelling en compacten. “Maar onze kracht zit vooral buiten de les,” zegt hij. “We werken met modules.” Die modules variëren van astronomie en debatteren tot theater, creatieve projecten, strategische bordspellen en Russische taal en cultuur.

Bijzonder is dat ook ouders worden betrokken. “Ouders hebben vaak enorme expertise. Binnenkort start een module ‘Wat mag waar?’, gegeven door een collega filosofie samen met een ouder die ambtenaar is. Leerlingen buigen zich over een fictief besluit van de gemeente: wat als er een AZC of windmolenpark naast de school komt? Wie zijn de stakeholders? Hoe verloopt besluitvorming? Dat eindigt in een gesimuleerde raadsvergadering.” Daarnaast is er op het Sint-Janslyceum ruimte voor versneld examen doen, extra vakken, Cambridge Engels en het opbouwen van een portfolio richting het wetenschappelijk onderwijs.

Vertrouwen in plaats van cijfers

In de lespraktijk vraagt HB-onderwijs soms lef, erkent Jacques-Pierre. “Ik heb een leerling in vwo 5 die zich zichtbaar verveelde. Geen uitblinker in cijfers, maar wel iemand met enorme interesse voor bepaalde thema’s. Door hem de vrijheid te geven zich daarin te verdiepen, zie je hem opbloeien.”

Dat vraagt vertrouwen, zeker richting de examenjaren. “Niet elke collega durft dat al. Maar ik zie beweging. En dat is hoopgevend.”

Tutoren, peergroups en een eigen plek

Elke BPS-leerling op het Sint-Jans heeft naast een mentor een tutor: een docent met extra kennis van hoogbegaafdheid. “Die tutor volgt de leerling vaak meerdere jaren en spreekt hem of haar elke drie à vier weken. Dat gaat soms over praktische zaken, maar net zo goed over executieve vaardigheden of sociaal-emotionele thema’s.” Voor de bovenbouw is er daarnaast een peergroup. “Leerlingen herkennen veel bij elkaar. Dat is enorm waardevol.”

Ook fysiek is er een plek gecreëerd: een BPS-lokaal. “Leerlingen hebben zelf meegedacht over de inrichting. Ze beheren de ruimte grotendeels zelf en kunnen er werken of even ontspannen. Dat klinkt misschien klein, maar het gevoel van eigenaarschap is groot.”

Groei en samenwerking

Momenteel hebben 122 leerlingen het BPS-kenmerk. Deelname aan het programma is niet verplicht. “Elk jaar vraag ik: doe je mee of niet? Soms heeft een leerling het een jaar gewoon te druk. Dat is prima. De faciliteiten en de ondersteuning blijven.”

Het Sint-Jans speelt ook een actieve rol binnen het samenwerkingsverband. “We zijn voorzitter van de werkgroep hoogbegaafdheid. Iedere school levert ambassadeurs, collega’s die kennis uitwisselen. Zo wordt het geen eenmansverhaal meer.”

Ook de samenwerking met het primair onderwijs krijgt meer vorm. “Met KC Stadshart werken we nu structureel samen. Zij willen lid worden van de vereniging, en samen kijken we hoe we beter op elkaar kunnen aansluiten. Daar word ik echt blij van.”

Geen apart eiland

Een aparte HB-brugklas? Het idee was er, maar uit rondvraag bij verschillende groepen bleek er geen behoefte aan te zijn. “Leerlingen en ouders gaven duidelijk aan dat ze juist voor een grote, reguliere school kiezen. Dat signaal nemen we serieus.”

Voor Jacques-Pierre is dat de kern van goed HB-onderwijs: “Geen eilandjes creëren, maar vertrouwen geven. Hoogbegaafde leerlingen willen geen one-size-fits-all-oplossing. Ze hebben ruimte nodig, mensen die hen zien en een school die durft te bewegen.”

Column #19 Marko Otten: Basisboek HB

Het nieuwe jaar 2026 is al weer even onderweg en de nieuwjaarswensen zijn inmiddels verdampt of in dezelfde rook opgegaan als onze meest verreikende voornemens. Een van de voornemens die wat mij betreft niet mogen ondersneeuwen, betreft een grondige lezing van het Basisboek (Hoog)begaafdheid voor PO en VO. Het kloeke boekwerk, 350 pagina’s op A4-formaat, is eind vorig jaar gepubliceerd onder redactie van Eleonoor van Gerven, Ragnild Zonneveld, Nina Oosterveen, Anneke Dekkers en Yvonne den Boer. Voor zover ik weet hebben alle scholen VO en PO een exemplaar ontvangen.

Het handboek wil de competentie-ontwikkeling bij de professionals die met hb-leerlingen werken, ondersteunen. Dat kunnen we alleen maar toejuichen. Ik heb na de eerste kennismaking goede verwachtingen dat deze uitgave niet de moeizame doorloop zal meemaken als de hausse aan literatuur over competentiematrices waarmee de onderwijskundige eenentwintigste eeuw van start is gegaan.

Allereerst heeft de redactie gekozen voor een enorme variatie van invalshoeken, waardoor vrijwel iedere professional aansluiting kan vinden bij hetgeen hij of zij al weet of kan, om vervolgens nieuw terrein te verkennen. Ook kan de lezer vanuit zijn of haar eigen voorkeursperspectieven de materie te lijf: conceptueel, vanuit de leerling, organisatorisch om er enkele te benoemen. Om de teksten heen vinden we beschrijvingen van praktijksituaties, vensters (op good practices) en reflectievragen. Via QR-codes kan men in de bijbehorende kennisbank (werk)materialen benaderen: uitwerkingen, animaties, tools en bijvoorbeeld aanvullende kijkvensters. De theoretisch geïnteresseerde professional treft talloze verwijzingen naar cumulatieve literatuur en wetenschappelijke onderzoek aan.

Het boek heeft als ondertitel meegekregen: Kansrijk onderwijs vanuit een inclusieve gedachte voor leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid. Of voor alle thema’s, deelthema’s en praktijkvoorbeelden geldt dat zij bijdragen aan ‘kansrijk onderwijs’, moet de praktijk nog uitwijzen, en hier en daar tref je een open deur aan, maar ik heb te hooi en te gras al meerdere hoofdstukken gezien die op dit punt veel beloven.

Het is geen boek om achter elkaar uit te lezen en ik heb het niet op mijn nachtkastje liggen. Maar het verdient wel een plek op de lees- en werktafels van geharnaste experts, hb-teams, mt’ers en zeker in de docentenkamer. Zelf ben ik alvast begonnen in het derde thema Inspelen op educatieve behoeften. En mijn eerste leeservaringen plaatsten me in een voor velen herkenbaar breder-dan-hb paradigma. Ik kreeg sterk het idee dat niet alleen collega’s die direct met hb-leerlingen te maken hebben, hun voordeel kunnen doen met dit basisboek, maar dat ook zij die er wat verder vanaf staan hier eveneens veel toepasbare kennis kunnen verzamelen. Het lijkt op een ervaring die ik tijdens visitaties vaak heb gehad: wat een school goed heeft ingericht voor haar hb’ers, werkt vroeger of later ook positief uit voor de andere leerlingen.

Voor het Basisboek werd Marko Otten geinterviewd over de Vereniging Bergaafdheidsprofielscholen. Luister hier naar de podcast.

Basisschool Geert Groote: “Hb-onderwijs staat midden in de school”

Op Basisschool Geert Groote in Dordrecht is onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen een vanzelfsprekend onderdeel van het dagelijks onderwijs. Directeur Veerle Kuijpers en HB-coach Mireille Kreukniet werken al jaren aan een schoolklimaat waarin leerlingen die meer aankunnen, worden gezien en uitgedaagd. “Het gaat niet alleen om slim zijn,” zegt Mireille, “maar om leren leren, jezelf leren begrijpen en je plek vinden tussen andere kinderen.”

Twee groepen op één dag

Geert Groote is net even anders georganiseerd. “We zijn een reguliere katholieke basisschool,” vertelt Veerle Kuijpers, “maar we werken met een dagstructuur waarin kinderen vanaf groep 4 in twee groepen zitten.”

In de ochtend zitten leerlingen in instructiegroepen. “Daar krijgen ze de basisvaardigheden: rekenen, taal en lezen, passend bij hun leerdoelen. Na de gezamenlijke lunch gaan de groepen ’s middags door elkaar.” Dan werken leerlingen uit de hele midden- of bovenbouw samen aan projecten, creatieve vakken, gym en presentaties.

“Kinderen leren enorm veel van elkaar,” zegt Veerle. “Oudere leerlingen zijn een voorbeeld voor jongere, en jongere leren hulp vragen. Zo is de maatschappij ook: je zit nooit alleen maar tussen mensen van precies dezelfde leeftijd.”

Hoogbegaafd, maar gewoon in de klas

Hoogbegaafde leerlingen zitten op Geert Groote in principe in de reguliere groepen. “Dat vinden we heel belangrijk,” benadrukt Mireille Kreukniet, HB-coach en plusgroep-leerkracht. “Ze horen bij hun klas en bij de school.”

Daarnaast krijgen zij extra begeleiding. Mireille begeleidt op dit moment elf leerlingen in de plusgroep. Eén keer per week werken zij anderhalf uur samen aan een project, daarnaast ziet Mireille hen individueel of in kleine groepjes voor planning, begeleiding of sociaal-emotionele ondersteuning.

“Ze krijgen verrijkend werk mee de klas in,” vertelt ze. “We werken vooral met Levelwerk: materialen voor rekenen, taal, begrijpend lezen, maar ook voor kunst en zaakvakken. Niet de hele dag, want basisstrategieën moeten ze natuurlijk meekrijgen. Maar we schrappen waar het kan en verdiepen waar het nodig is.”

Leren leren en jezelf begrijpen

In de plusgroep draait het niet alleen om cognitieve uitdaging. “Ik begin eigenlijk altijd met een sociaal-emotioneel stukje,” zegt Mireille. “Een gesprekje, een spel, iets waardoor kinderen leren praten over zichzelf.” Daarnaast is er veel aandacht voor leren leren. “Plannen, omgaan met fouten, doorzetten. Veel van deze kinderen hoeven dat in het begin niet te leren, omdat het leren vanzelf gaat. Maar later lopen ze daar juist tegenaan.”

In de plusgroep werkt Mireille met materialen rondom executieve functies, zoals Breinhelden, en met programma’s die ingaan op denken en voelen. “We praten over piekeren, fantasie, waarom je denkt wat je denkt. Dat levert vaak prachtige gesprekken op.” Veerle herkent dat: “Hoogbegaafde kinderen denken veel. Dan is het zo waardevol dat ze leren: wat gebeurt er eigenlijk in mijn hoofd?”

Vroeg signaleren, zorgvuldig handelen

De school begint al bij de intake met signaleren. “We hebben een uitgebreide vragenlijst,” vertelt Veerle. “En leerkrachten vullen binnen drie weken een screening in. Zo proberen we snel bijzonderheden te zien.”

Toch blijkt hoogbegaafdheid zich vaak pas later duidelijk te tonen. “Soms zie je het pas in groep 2, 3 of zelfs 5,” zegt Mireille. “Daarom screenen we standaard ook in groep 3 en 5.”

Bij kleuters kiest de school bewust voor rust. Groep 1 en 2 zijn gescheiden. “Eerst landen, spelen, wennen,” legt Mireille uit. “Pas later worden de doelen zwaarder. Maar als we zien dat een kind meer aankan, begeleiden we ook kleuters met passend materiaal en denkspellen.”

Het hele team doet mee

Hoogbegaafdheid is geen thema van één persoon op school. “Mijn rol is vooral beleid en het meenemen van het team,” zegt Veerle. “Het mag niet blijven bij alleen de plusgroep.”

Alle leerkrachten hebben scholing gevolgd in signaleren en basiskennis hoogbegaafdheid. Nieuwe teamleden worden daarin begeleid. “Het vraagt soms een andere mindset,” zegt Mireille. “Leerkrachten zijn gewend om vooral te kijken naar kinderen die moeite hebben. Maar ook kinderen die ‘alles kunnen’, hebben begeleiding nodig.” Hoogbegaafdheid staat minstens twee keer per jaar expliciet op de agenda van teamvergaderingen. “Om iedereen scherp te houden,” aldus Veerle.

Enthousiaste leerlingen en trotse ouders

Hoe reageren de kinderen zelf? Mireille: “Ze zijn enthousiast. Als de plusgroep een keer niet doorgaat vinden ze dat zo jammer. Dat zegt genoeg.” Ook ouders zijn enthousiast. “Ze zijn vaak verbaasd dat een school hier bewust aandacht aan besteedt,” zegt Veerle. “Er is veel ondersteuning voor kinderen die iets lastig vinden, maar minder voor kinderen die meer aankunnen. Terwijl die net zo goed gezien willen worden.”

Bij de visitatie van de Vereniging Begaafdheidsprofielscholen in 2025 viel dat enthousiasme ook op. “De kinderen waren trots,” vertelt Veerle. “Ze maakten presentaties en een filmpje. Dat raakte ons.”

Delen van kennis

Geert Groote is binnen stichting Nestas één van de voorlopers op het gebied van hoogbegaafdheid. “We willen die expertise graag delen,” zegt Veerle. “Niet om kinderen bij andere scholen weg te halen, maar juist om samen sterker te worden. Onze ambitie is ook om in de toekomst samen te werken met andere scholen in de wijk. Zodat kinderen op hun eigen school kunnen blijven, maar wel de uitdaging krijgen die ze nodig hebben.”

Voor de toekomst zijn er genoeg wensen. “Het liefst zouden we de plusgroep uitbreiden,” zegt Mireille. “Niet omdat kinderen speciaal willen zijn, want dat willen ze meestal juist niet. Maar omdat we zien hoeveel het hen brengt.”

Daarnaast wil de school zich verder ontwikkelen in compacten en verrijken in de klas, en meer expertise opbouwen bij kleuters. “We zijn goed op weg,” zegt Veerle, “maar het blijft een continu proces. “Hoogbegaafdheid vraagt geen apart eiland. Het vraagt aandacht, begrip en ruimte, midden in de school.”

Boek Kenniscentrum Hoogbegaafdheid voor alle po- en vo-scholen

Begin december 2025 stuurt het Kenniscentrum Hoogbegaafdheid haar uitgave Basisboek (Hoog)begaafdheid voor po en vo naar alle scholen in het primair en voortgezet onderwijs. Programmamanager dr. Eleonoor van Gerven: “Dit boek over kansrijk onderwijs vanuit een inclusieve gedachte voor leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid is in veel opzichten een bijzonder boek. Samen met alle materialen in de Kennisbank van het Kenniscentrum Hoogbegaafdheid kun je dit boek zien als basis voor een nationaal curriculum voor leraren over (hoog)begaafdheid.”

Van Gerven: “In 25 hoofdstukken beschrijven 34 auteurs vanuit hun eigen perspectief en op basis van wetenschap en praktijkervaringen wat zij als passend(er) onderwijs zien voor leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid. De redactie van dit boek koos ervoor om niet één richting voor te schrijven, maar juist die verschillende perspectieven naast elkaar te plaatsen. Leraren kiezen zelf wat het beste past bij hun leerlingen; scholen en schoolbesturen wat het beste past bij hun organisatie. Met dit boek en de materialen in onze Kennisbank bieden we een totaalpakket aan materiaal om het ontwikkelen van de competenties van professionals in het po en vo voor het geven van onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen te ondersteunen.”

Lees verder…

Het bestuur #14: Gepko Wolters

“Hoogbegaafdheid vraagt om lef én maatwerk”

Wie zitten er in het bestuur van de Vereniging BPS? Wat is hun motivatie? Deze keer stelt Gepko Wolters zich voor. Hij is docent godsdienst en projectleider Gifted Education op het Oranje Nassau College in Zoetermeer. Hij is al jaren betrokken bij de BPS Academie, sinds dit jaar is hij bestuurslid.

“Ik ben opgegroeid in een echt onderwijsgezin. Maar eerlijk gezegd dacht ik eerst: dat ga ik niet doen. Ik wilde wel graag met mensen werken, maar niet voor de klas. Tijdens mijn studie theologie in België werd ik verplicht om een onderwijsstage te lopen, toen gebeurde er iets. Ik merkte dat het me lag, dat ik energie kreeg van lesgeven en van het contact met leerlingen. Dat was een omslagpunt: ik besloot om docent godsdienst te worden. Na op verschillende scholen les te hebben gegeven, werk ik nu al weer negentien jaar met veel plezier op het Oranje Nassau College.”

Wanneer kwam je in aanraking met hoogbegaafdheid?

“Dat was rond 2010. Mijn teamleider vroeg of ik naar een CPS-congres over hoogbegaafdheid wilde. Ik wist er toen niet veel van, maar het leek me wel interessant. Daar ging voor mij een wereld open. Ik herkende leerlingen, maar vooral ook mezelf, in wat er werd verteld. Dat gaf me veel rust en duidelijkheid: zó zat mijn eigen schoolloopbaan in elkaar, dáárom had ik altijd die klik met bepaalde leerlingen. Ik realiseerde me dat dit iets was waar we op school iets mee moesten. We zijn begonnen met één leerling, Ruben. Heel kleinschalig, eerst kijken wat hij nodig had en wat wij konden bieden. Dat was het begin van ons onderwijs voor hoogbegaafden.”

Hoe is dat uitgegroeid tot het programma dat jullie nu hebben?

“Na Ruben kwam er een leerling van de basisschool die eigenlijk al klaar was met het curriculum daar. Samen met de basisschool en de ouders hebben we gezocht naar een oplossing. Dat werd de basis voor ons Pre-VWO-traject. Inmiddels hebben we daar twee vaste klassen van.

Het mooie vind ik dat we nooit begonnen zijn met een strak plan of blauwdruk, maar met lef om te experimenteren. Soms bleek iets niet te werken en stopten we weer. Maar gaandeweg groeide er iets dat steeds meer leerlingen hielp. Dat proces laat zien dat je met visie en durf ver kunt komen, ook als je klein begint. Ik heb we de ECHA-opleiding gedaan om de benodigde kennis te hebben.”

Waarom zijn jullie lid geworden van de Vereniging Begaafdheidsprofielscholen?

“Toen we startten met onderwijs voor hoogbegaafden, liepen we tegen veel vragen en uitdagingen aan. Het is daarom ontzettend waardevol om andere scholen te ontmoeten die met dezelfde thema’s bezig zijn. Binnen de BPS voelde ik meteen de ruimte: je wordt uitgedaagd om goed na te denken over je visie op hoogbegaafdheid, maar er wordt je geen strak keurslijf opgelegd. Dat sprak ons enorm aan. Bovendien konden wij ook iets bijdragen: als stichting waarin zowel primair als voortgezet onderwijs samenwerkt, hebben we een unieke positie. Die ervaring brengen we graag in.”

Je bent inmiddels ook bestuurslid van de vereniging. Waarom vond je dat belangrijk?

“Voor mij werkt het het beste als je actief betrokken bent. Vanuit de BPS Academie dacht ik al mee over inhoudelijke thema’s en de behoefte van scholen. Toen er bestuursleden stopten, werd ik gevraagd om te solliciteren. Ik merk dat mijn analytische en strategische kant daar goed tot zijn recht komt. Bovendien ken ik de vereniging inmiddels door en door. Vanuit het bestuur kan ik meewerken aan de koers: hoe houden we de BPS relevant, hoe zorgen we dat we meer zijn dan alleen een label op de muur? Dat geeft energie.”

Hoe zie je de toekomst van het onderwijs aan hoogbegaafden?

“Ik hoop dat leerlingen hun schoolcarrière zo passend mogelijk kunnen doorlopen. Dat vraagt soms om buiten de bestaande kaders te denken. Regels en systemen zijn nuttig, maar kunnen ook belemmerend werken. Juist bij hoogbegaafde leerlingen moet je soms durven zeggen: dit past niet in ons standaardplaatje, maar wél bij wat deze leerling nodig heeft. Ik zie dat er vaak meer mogelijk is dan scholen vooraf denken – als je de moed hebt om te proberen. Hoogbegaafdheid moet voelbaar zijn in de cultuur, in de visie en in het handelen van de hele school. Als ouders en leerlingen dat ervaren, dán maak je echt verschil.”

Column #18 Marko Otten: Hardnekkige mist rond de torens van OCW

De verkiezingen zijn voorbij en de uitslag is bekend. Tsja, foei toch. Ik wil het hier niet eens hebben over de bizarre uitkomst. Maar ik denk nog wel aan het moment dat ik mezelf als kiezer uitgeput en terneergeslagen terugvond op het dampende slagveld voor het stemhok. Al het tamboereren op afgesleten thema’s rond landsgrenzen die allang niet meer bestaan en andere anachronismen was me teveel geworden. De meest sleetse onderwerpen werden bovendien vermenigvuldigd met prematuur politiek steekspel.

Ik moet het bekennen: even dreigde een soort electorale amnesie mij de baas te worden. Gelukkig heb ik me bijtijds herpakt en kon ik op de afgesproken datum als de eerste beste democraat met het rode potlood de rol behang te lijf die ik vervolgens ook nog in de kliko kreeg.

Wat wil ik hier nou mee zeggen? Bij alle geweld in debatten, aan talkshowtafels en op nog minder valide televisiemomenten, bij alle geweld in de gedrukte media en zeker bij alle geweld in de memes en soundbites van social media ontbrak het consequent aan serieuze omgang met de problematieken waarmee wij ons dagelijks geconfronteerd zien in het onderwijs. Ik vrees dat dit ook in de komende maanden van informeren en formeren zo zal blijven.

We hoorden niets over het lerarentekort, niets over de werkdruk die een bedreiging is voor de gezondheid van onderwijspersoneel. Zelfs de achteruitgang van het kennisniveau, de slijtageslag bij taal en rekenen en de aanhoudende daling in de OESO-rating is nergens serieus besproken. De veiligheid van het schoolplein, echt wel een pittig en relevant onderwerp, diende slechts als stok om er een zondebok mee te lijf te gaan. We hoorden evenmin zinvolle statements over zoiets als het dichterbij brengen van onderzoek en praktijk. Impulsen voor evidence based werken? Nada.

Er is gezwegen over het ontbreken van serieuze support voor onze scholen bij begeleiding en ondersteuning van hoogbegaafdheid in al zijn verschijningsvormen. En er kwam al helemaal niets los over de vreemde omlegging van stimuleringsmiddelen via de dure en bevoogdende systematiek van de samenwerkingsverbanden. Nu is dat laatste natuurlijk wel heel erg technisch voor de gemiddelde kiezer, maar de BPS-scholen hebben er wel elke dag mee te maken.

Kortom, de verkiezingen, wat je er ook van mag vinden, gingen in ieder geval niet over ons en ook niet over de tienduizenden leerlingen die aan de BPS-scholen zijn toevertrouwd. Het teken aan de wand is zichtbaar. Maar de torens van het ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschap blijven gehuld in een hardnekkige mist.